Comprendre

I. Que signifie « comprendre » ?

Quand nous disons « je comprends », que voulons-nous dire ? Avons-nous décodé les mots d'une phrase ? Avons-nous saisi ce que notre interlocuteur cherchait à exprimer ? Avons-nous capté le non-dit, l'implicite, l'émotion derrière le ton, le sédiment séculaire d'une référence culturelle ?

Tout cela est « comprendre » – mais rien de tout cela n'est la même chose.

La pragmatique linguistique décompose l'acte de compréhension en strates :

Première strate – le décodage lexical. Accéder au sens dictionnairique des mots. I see = « je vois. » C'est le niveau le plus élémentaire, et même en langue seconde il s'acquiert assez vite.

Deuxième strate – la compréhension inférentielle. Saisir ce qui n'est pas dit. I see, prononcé par un scientifique, peut signifier « je comprends » ou « je remarque ». Ce stade exige une lecture du contexte qui dépasse la simple connaissance du vocabulaire.

Troisième strate – la compréhension contextuelle. Capter la nuance culturelle et situationnelle. I see, tombant des lèvres d'un diplomate britannique, peut être de l'ironie, du doute, un refus courtois. Comprendre cela exige la maîtrise des codes de cette culture.

Quatrième strate – la compréhension profonde. Accéder à la vision du monde de l'émetteur, à sa motivation, à ce qu'il insinue sans le formuler. Lire simultanément ce qu'un texte dit et ce qu'il tait. Percevoir la structure d'un argument, sentir l'incohérence, interroger les présupposés.

Les locuteurs de langue seconde restent le plus souvent à la première strate. Certains parviennent à la deuxième. Très peu atteignent la troisième. La quatrième – même en langue maternelle, tout le monde n'y accède pas.

Et le véritable problème est peut-être celui-ci : les gens disent « je comprends » alors qu'ils sont à la première strate, et ne questionnent pas ce qui se trouve au-delà. Le concept même de « comprendre » est traité avec une telle superficialité qu'il en devient incompréhensible.

Mais cette stratification possède encore une autre dimension. L'exemple de I see la révèle : en anglais, comprendre se construit sur la métaphore de la vision. I see what you mean, that's clear, she shed light on the issue, he was in the dark – comme l'a documenté la théorie de la métaphore conceptuelle de George Lakoff et Mark Johnson (1980), dans cette architecture, savoir = voir. Cette métaphore est si profondément enracinée que les anglophones ne la perçoivent même plus comme une métaphore. En turc, la métaphore première de la compréhension est différente : kavramak – saisir avec la main. Konuyu kavradim (j'ai saisi le sujet), meseleyi yakaladim (j'ai attrapé la question), fikri tuttum (j'ai tenu l'idée). En turc, comprendre est fondé sur le toucher et la préhension ; en anglais, sur la vue et la lumière. Le même processus mental, cartographié par deux expériences corporelles différentes.

En français, la situation est encore différente – et remarquable. Comprendre vient du latin comprehendere : « prendre avec soi, embrasser, envelopper ». Comme le turc kavramak, c'est une métaphore de préhension – mais là où le turc saisit, le français entoure et intègre. Comprendre, c'est prendre en soi. Saisir et enfermer dans sa propre pensée. La métaphore française ne voit pas comme l'anglais, n'attrape pas comme le turc : elle absorbe.

Cette différence n'est pas cosmétique – elle révèle les racines corporelles de la pensée. Et comme les sections suivantes de cet article le montreront, chaque langue possède son propre système métaphorique, son propre univers conceptuel, sa propre « fenêtre ». Ce sujet constitue un continent en soi – cet article va jusqu'à la côte mais s'arrête au rivage ; la route continue dans l'étude suivante.

Connaître la terminologie n'est pas comprendre

Cette distinction s'applique à tous les domaines. En génie logiciel, connaître les termes function, class, inheritance exige l'anglais. Mais « pourquoi cette fonction a-t-elle été conçue ainsi ? », « quelle pensée sous-tend cette décision architecturale ? », « quelle est la cause profonde de ce bogue ? » – cela relève non de la terminologie mais de la compréhension conceptuelle. Et la compréhension conceptuelle se produit en langue maternelle.

En droit, le phénomène est encore plus tranchant. Haksiz fiil (la responsabilité délictuelle turque), iyiniyet (la bonne foi), muvazaa (la simulation), kadastro (le cadastre) – ces concepts ont évolué au fil des siècles au sein d'un ordre juridique spécifique, condensant la conception de la justice, les pratiques commerciales et les rapports de propriété d'une société. Selon les termes de la Société américaine de droit comparé, « le langage juridique est un langage dont la dépendance culturelle surpasse celle de tous les autres langages de spécialité ». Quand vous traduisez un concept dans une autre langue, vous transférez le mot ; vous ne transférez pas le sédiment institutionnel et culturel qui le sous-tend.

Le concept de vicdan du droit turc le concrétise. Vicdan vient de l'arabe wijdān, mais il a acquis en turc, au fil des siècles, une densité de sens différente. Vicdani kanaat (l'intime conviction), vicdanin sesi (la voix de la conscience), vicdan azabi (le tourment de conscience) – tout cela peut se traduire par « conscience », mais la conscience, en anglais comme en français, est une boussole morale individuelle. Le vicdan turc porte, lui, une dimension à la fois individuelle et sociale : l'intime conviction d'un juge n'est pas purement individuelle, elle contient aussi le sentiment de justice de la société. En traduisant ce concept, vous transférez la structure du mot mais non le poids culturel qui le sous-tend – tout comme muvazaa ne se laisse saisir qu'au niveau du dictionnaire par sa traduction « simulation ».

En médecine, la terminologie anatomique est universelle – un fémur est un fémur partout. Mais le raisonnement clinique, la communication avec le patient, la décision éthique dépendent de la langue. Dans une enquête menée en Arabie saoudite, les étudiants en médecine formés en anglais préféraient l'enseignement en anglais dans presque tous les domaines du cursus ; ce n'est que pour les compétences de communication qu'une minorité notable – 28 % (131 sur 468 étudiants) – souhaitait que ce cours soit dispensé dans la langue maternelle, l'arabe (Alrajhi et al., 2019).

La même structure se répète dans tous les domaines : la terminologie peut être internationale ; l'expression et la compréhension sont en langue maternelle. Tout système éducatif qui ignore cette distinction prend la première strate pour la quatrième – il croit avoir enseigné le concept parce qu'il a enseigné les termes.

II. Penser en langue étrangère : que dit la science ?

Le cerveau fonctionne autrement en langue étrangère

En 2012, Boaz Keysar et ses collègues de l'Université de Chicago ont publié l'une des découvertes les plus frappantes de la psychologie cognitive. On l'appelle l'« Effet de la langue étrangère » (Foreign Language Effect).

Scénario de l'expérience : une épidémie menace de tuer 600 personnes. Deux programmes sont proposés.

Premier cadrage – en termes de gain : « le programme A sauve 200 personnes à coup sûr. Le programme B a 1/3 de chance de sauver les 600 et 2/3 de n'en sauver aucune. » Les gens choisissent A – le gain certain, pas le risque.

Second cadrage – en termes de perte : même scénario, mots différents. « Avec le programme A, 400 personnes meurent à coup sûr. Avec le programme B, 1/3 de chance que personne ne meure, 2/3 que les 600 meurent. » Cette fois, les gens choisissent B – ils refusent la perte certaine, prennent le risque.

Les deux cadrages disent mathématiquement la même chose. Mais en langue maternelle, les gens décidaient différemment – parce que les mots « sauver » et « mourir » portent un poids émotionnel différent. C'est l'effet de cadrage de Kahneman et Tversky, couronné du prix Nobel.

La découverte de Keysar : en langue étrangère, cette asymétrie disparaissait. Les sujets prenaient la même décision dans les deux cadrages – de façon cohérente, systématique, sans se laisser happer par le cadrage émotionnel. Les mots « sauver » et « mourir » perdaient leur charge émotionnelle en langue étrangère. Mêmes mots, charge différente.

Le mécanisme : la langue étrangère crée « une plus grande distance cognitive et émotionnelle ». La langue maternelle est chargée depuis l'enfance d'expériences émotionnelles – c'est la langue du premier amour, des réprimandes maternelles, des peurs enfantines. Le mot « mort » en langue maternelle n'est pas qu'un concept ; c'est l'écho des funérailles, des proches perdus, des terreurs de l'enfance. En langue étrangère, le même mot – death – reste une entrée de dictionnaire. Le sens est le même, le poids est différent.

Qu'est-ce que cela signifie ? Penser en langue étrangère est qualitativement différent de penser en langue maternelle. Même personne, même problème, deux langues différentes – deux décisions différentes. Et à première vue, la décision en langue étrangère paraît « plus rationnelle » – mais cette rationalité est le produit de la perte de profondeur émotionnelle. Le contexte émotionnel n'est pas toujours un « biais » ; parfois il porte de l'information. Qu'un juge prononce le mot « tuer » sans aucun tressaillement est-ce de la rationalité, ou le signe que le sens de la justice s'est émoussé ?

Hayakawa et Keysar (2018) sont allés plus loin : l'usage d'une langue étrangère affaiblit l'imagerie mentale elle-même. Lorsque les sujets imaginaient une scène en langue étrangère, l'image mentale était moins vivante. Rêver aussi est plus profond en langue maternelle.

Et les preuves neuroscientifiques existent. Szczypek et ses collègues (2026) ont mesuré les potentiels évoqués cérébraux (ERP) chez des bilingues polono-anglais. Résultat : la réponse cérébrale (N400) aux violations morales en langue seconde était atténuée par rapport à la langue première. Le cerveau traite une violation morale en langue étrangère de manière « plus superficielle » – il comprend le mot mais n'accède pas pleinement au réseau de sens qui le sous-tend.

La méta-analyse de Circi et ses collègues (2021), couvrant 17 études et 47 expériences, confirme : l'effet de la langue étrangère se reproduit de façon consistante, et il est plus fort entre langues éloignées (par exemple turc-anglais).

Le discours intérieur : dans quelle langue penses-tu ?

« Penses-tu en anglais ? » paraît une question abstraite. Mais en sciences cognitives, elle a un correspondant concret : le discours intérieur (inner speech). Cette voix dans votre tête – quand vous planifiez, quand vous décidez, quand vous débattez avec vous-même – dans quelle langue parle-t-elle ?

Jean-Marc Dewaele (2015) a mené une vaste étude auprès de 1 454 adultes plurilingues. Résultats :

• Dans le discours intérieur général, la langue maternelle domine. Les gens pensent principalement dans leur première langue.
• Dans le discours intérieur émotionnel, la langue maternelle est quasiment la seule : colère, joie, tristesse, peur – tout se vit en première langue.
• Le discours intérieur en langue seconde ne s'installe qu'avec une vie prolongée dans cette langue – autrement dit, par l'acculturation.

Hammer (2019) a étudié 149 bilingues à haut niveau d'éducation, compétents et acculturés en langue seconde. Résultat : le travail et la réflexion académique peuvent se faire en langue seconde, mais les émotions, les rêves et les réactions automatiques restent en langue maternelle. Et le basculement complet ne se produit jamais – le discours intérieur oscille entre les deux langues.

La découverte d'Ardila et Rosselli (2017) ajoute un détail saisissant : les bilingues effectuent le calcul mental systématiquement dans leur première langue. Même avec une compétence avancée en langue seconde, la réponse à 7 multiplié par 8 vient dans la voix de la première langue.

Resnik (2021) conclut : le changement de langue du discours intérieur est un processus qui prend des années, et chez la plupart des personnes il ne s'achève jamais. Quelques années d'enseignement universitaire ne suffisent pas à modifier le discours intérieur automatique.

BICS et CALP : deux formes différentes de « savoir »

Jim Cummins a proposé en 1979 la distinction conceptuelle la plus influente de la pédagogie des langues :

BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills – compétences de base en communication interpersonnelle) : conversation quotidienne, salutations, communication simple. S'acquiert en 1 à 3 ans.

CALP (Cognitive Academic Language Proficiency – maîtrise linguistique cognitive et académique) : pensée abstraite, expression de concepts complexes, construction d'arguments, analyse, synthèse. Exige 5 à 10 ans.

Pourquoi cette distinction est-elle capitale ? Parce que le modèle de la classe préparatoire en Turquie confère essentiellement une compétence de niveau BICS. En un an, les étudiants acquièrent la capacité de converser au quotidien et paraissent « fluides » – mais l'enseignement universitaire exige une compétence de niveau CALP. Entre les deux, un gouffre de 4 à 9 ans. Or le CALP n'est pas non plus le terminus. Le CALP est le seuil de la pensée abstraite en langue académique – utiliser correctement les termes, construire un argument, analyser. Mais parcourir le chemin derrière les termes est autre chose. Définir la responsabilité délictuelle, c'est le CALP. Mais celui qui se contente de la définition ne connaît pas encore le concept – car la définition n'est pas le concept lui-même. La définition est un raccourci tracé pour atteindre l'étudiant ; le concept est bien plus vaste. Le concept prend vie dans un litige réel. L'appliquer à un différend concret exige d'avoir parcouru le chemin qui y mène – d'avoir intériorisé des centaines d'affaires, des siècles d'évolution juridique, les subtilités du sentiment collectif de justice. La définition est une carte – avec la carte on trouve sa direction, mais on ne vit pas le chemin. Le cerveau peine déjà à parcourir ce chemin dans sa propre langue maternelle. Lui demander de le parcourir en plus en langue étrangère, c'est prendre la carte pour le chemin.

Et ce gouffre engendre une illusion : l'étudiant « paraît savoir l'anglais », le professeur et le système se comportent en conséquence – mais en réalité il décode les mots sans accéder à la profondeur de la pensée. Le système prend le BICS pour le CALP ; ceux qui atteignent le CALP croient avoir atteint le monde derrière les termes. À chaque strate, la même illusion : le palier où l'on se trouve a l'air d'un sommet. Khatib et Taie (2016) le documentent directement : l'acquisition rapide du BICS crée un faux sentiment de compétence, et cette illusion conduit à supprimer le soutien dont l'étudiant a besoin.

III. L'illusion de compétence

La superficialité prise pour la maîtrise

Il y a ici une situation paradoxale : une compétence linguistique d'apparence solide peut en réalité réduire le taux de compréhension.

Cela semble absurde. Comment savoir quelque chose peut-il être pire que ne rien savoir ? Mais il ne s'agit pas ici de celui qui sait peu. La superficialité en question n'est pas celle d'un lycéen à l'anglais rudimentaire – c'est celle d'un diplômé formé en anglais, certifié, qui regarde les séries sans sous-titres, qui se croit compétent dans cette langue. Et c'est précisément cette perception de compétence qui crée le danger. Le mécanisme est le suivant :

Si vous ne connaissez pas la langue : Vous savez que vous ne comprenez pas. Vous consultez un traducteur, vous lisez le contexte, vous interrogez un expert, vous vérifiez par d'autres canaux. L'ignorance vous rend prudent. Quelqu'un qui ne sait pas l'anglais peut détecter une traduction fautive par la logique, le contexte et la cohérence du sens – car celui qui sait qu'il ne comprend pas développe des mécanismes compensatoires.

Si vous avez une compétence d'apparence mais superficielle : Vous croyez comprendre. Vous décodez les mots, vous saisissez le sens littéral de la phrase, vous vous dites « oui, j'ai compris ». Mais la nuance, l'ironie, la couche culturelle, l'implicite – tout cela vous échappe, et vous ne savez pas que cela vous échappe. La perception de compétence engendre une fausse assurance.

En psychologie cognitive, ce phénomène est documenté sous le nom d'« illusion de compétence » (illusion of compétence). Ce que Koriat et Bjork (2005) ont démontré : il y a une différence entre reconnaître quelque chose (recognition) et le connaître réellement, et les gens confondent constamment les deux. Ils croient savoir ce qu'ils ne font que reconnaître.

L'étude classique de Bardovi-Harlig et Dornyei (1998) montre l'équivalent linguistique de cette illusion : les apprenants de langue seconde sont sensibles aux erreurs grammaticales mais quasiment aveugles aux erreurs pragmatiques. Ils repèrent immédiatement une faute de grammaire, mais ne perçoivent pas à quel point une requête trop directe peut paraître grossière. Ils voient ce qui est faux ; ils ne voient pas ce qui manque – parce qu'ils ne savent pas ce qui devrait être là.

Le gouffre pragmatique

Lee et Lee (2022) ont montré que les locuteurs de langue seconde accusent un retard significatif sur les locuteurs natifs dans la compréhension du sarcasme à l'oral. Les indices de ton et de contexte sont moins efficaces pour les locuteurs de langue seconde.

Chang (2010) a étudié les stratégies d'excuse de locuteurs chinois de haut niveau (C1) en anglais. La grammaire était corrigée, mais les stratégies pragmatiques portaient encore la marque de la langue maternelle. Un locuteur C1 peut formuler une excuse grammaticalement impeccable mais en ajuster mal le poids culturel, le moment, la dose.

La découverte de Cieslicka (2015, 2017) révèle la mécanique du phénomène : les locuteurs natifs traitent les expressions idiomatiques de manière holistique – à l'écoute de kick the bucket, ils accèdent directement au sens « mourir ». Les locuteurs de langue seconde traitent de manière analytique – ils décomposent d'abord « coup de pied » et « seau », puis reconnaissent une expression, puis en déduisent le sens. Ils « comprennent » les mêmes mots, mais ne vivent pas la même chose.

Karpava (2025) en explique la cause structurelle : les locuteurs natifs acquièrent la compétence pragmatique inconsciemment – par des milliers d'interactions sociales depuis l'enfance. Les locuteurs de langue seconde doivent l'apprendre consciemment. Et cet apprentissage se fait non par l'enseignement, mais par la vie.

Résultats spécifiques turc-anglais

Sitki, Ikier et Sener (2024) ont travaillé directement sur des bilingues turc-anglais. Résultat : la fausse mémoire (false memory) est plus faible en langue seconde. Le mécanisme : la liaison entre le stock lexical et le système sémantique est plus faible en langue seconde.

Qu'est-ce que cela signifie ? En langue seconde, vous connaissez le mot, mais vous ne connaissez pas le réseau associatif qu'il porte, sa charge émotionnelle, ses couches culturelles. « Comprendre » en langue maternelle est une activation sémantique riche – en langue seconde, un canal étroit. Même mot, deux profondeurs.

IV. Que fait le système ?

Pourquoi les universités enseignent-elles en anglais ?

La réponse à cette question n'a rien à voir avec la qualité de l'enseignement.

L'étude approfondie du British Council (2017) est sans ambiguïté : les raisons pour lesquelles les universités adoptent l'enseignement en anglais (EMI – English Medium Instruction) sont les suivantes :

• Attirer des étudiants internationaux (revenus)
• Monter dans les classements mondiaux
• Projeter une image « internationale »
• Recruter des universitaires étrangers

Le British Council le résume ainsi : « La décision d'enseigner en anglais dans le supérieur relève moins d'une volonté d'expérimenter une nouvelle approche linguistique que d'une décision managériale visant à rehausser les ambitions de l'établissement. »

Autrement dit, l'enseignement en anglais n'est pas choisi pour que l'étudiant pense mieux, mais pour que l'université paraisse mieux.

4 ans = 10 semaines

La donnée la plus frappante de cette même étude du British Council : au cours des 4 années d'études dans les universités enseignant en anglais, la progression moyenne des étudiants à l'IELTS est de 0,5 point. Un cours de langue intensif produit la même progression en 10 semaines.

4 ans = 10 semaines.

Cette donnée suffit à poser la question : si l'objectif est d'enseigner l'anglais, pourquoi y consacrer 4 ans ? La réponse : l'objectif n'est pas d'enseigner l'anglais.

Le système reconnaît la barrière

La contradiction véritable est là. Le même système d'un côté défend l'enseignement en anglais et de l'autre prend des mesures qui reconnaissent l'existence de la barrière linguistique :

Aménagements d'examen :

• Universités américaines : 1 heure supplémentaire par examen pour les étudiants dont l'anglais n'est pas la langue maternelle, plafonnée à 5 heures au total (politique d'American University).
• Examen ACT : jusqu'à 50 % de temps supplémentaire pour les non-anglophones. Justification : « barrières de traitement linguistique, faible compréhension en lecture et temps de traduction vers la langue maternelle. »
• Certifications Microsoft/Pearson Vue : 30 minutes supplémentaires pour les non-anglophones.
• Universités : filière d'admission distincte pour les étudiants internationaux, allégement de la charge de cours, cours préparatoires de langue – tout cela est la pratique standard.

L'aveu contenu dans le document de politique de Boise State University est révélateur : « Lire et écrire en langue seconde prend sensiblement plus longtemps qu'en langue maternelle, et la performance aux examens peut refléter le temps de traitement linguistique plutôt que la connaissance du sujet. »

Le système dit d'un côté « l'enseignement en anglais fonctionne » et de l'autre accorde du temps supplémentaire aux examens – parce qu'il sait que cela ne fonctionne pas. Mais il ne remet pas le modèle en question. Car la motivation n'est pas l'apprentissage de l'étudiant mais le fonctionnement de l'institution.

Le coût de la barrière linguistique pour la science

La recherche de Tatsuya Amano et ses collègues, publiée dans PLOS Biology (2023), mesure le pendant de cette contradiction dans le monde scientifique :

• Les scientifiques non anglophones mettent environ deux fois plus longtemps à lire un article en anglais que les anglophones natifs.
• Pour un doctorant, cela représente 19 jours de travail supplémentaires par an – rien que pour la lecture d'articles.
• Les revues rejettent les articles d'auteurs non anglophones 2,6 fois plus souvent pour des raisons de qualité linguistique.
• 12,5 fois plus de révisions sont exigées des auteurs qui ne parlent pas couramment l'anglais.
• Dans une étude distincte portant sur 736 revues (Arénas-Castro et al., 2024), seules 2 déclarent explicitement ne pas rejeter un article pour sa seule qualité linguistique.

La phrase de l'article de suivi de Nature (2025) résume l'affaire : « Ne pas parler couramment l'anglais équivaut le plus souvent à être perçu comme un scientifique de moindre qualité. »

Il existe un impôt du silence – un impôt invisible mais implacable, imposé sur les épaules du reste du monde, pèse sur la science. Ce que l'on mesure n'est pas la science mais la langue. Ce que l'on évalue n'est pas la pensée mais la performance.

Une définition superficielle du « succès »

Tous ces aménagements – temps supplémentaire, soutien linguistique, examens adaptés – mettent une chose au jour : le système mesure le « succès » de façon superficielle.

Il a la note = il a compris.

Il est diplômé = il est compétent.

Il a passé l'examen = il a été évalué.

Mais personne ne pose la question : à quelle profondeur a-t-il compris ? L'étudiant qui obtient du temps supplémentaire a répondu à la même question – mais y a-t-il répondu avec la même profondeur ? Comment aurait-il répondu dans sa langue maternelle ? Quelle nuance a-t-il tranchée faute de mots en langue étrangère ? Quel argument voulait-il construire sans y parvenir ?

Ces questions ne sont pas mesurées. Ce qui n'est pas mesuré reste invisible. Ce qui reste invisible est tenu pour inexistant.

L'« exception » du droit : une illusion

La quasi-totalité des facultés de droit des universités publiques turques enseignent en turc. Quand l'Université du Bosphore a ouvert une faculté de droit en 2022 – dans un établissement où presque chaque département enseigne en anglais – elle a ouvert un cursus juridique bilingue dont les matières professionnelles fondamentales sont en turc. Le site de l'université énonce clairement la raison : « Conformément à la pratique mondiale, il n'existe pas en Turquie d'université dispensant un enseignement juridique intégralement en langue étrangère. »

Ce n'est pas une exception turque. Le tableau mondial :

L'Université de Maastricht aux Pays-Bas offre un programme de licence juridique entièrement en anglais – techniquement une exception. Mais avec un détail capital : ce programme n'enseigne pas le droit national néerlandais mais le droit européen comparé, et ne confère pas directement la qualification d'avocat.

L'Union européenne elle-même constitue la preuve à la plus grande échelle de cette réalité. L'UE est tenue de produire chaque texte législatif dans ses 24 langues officielles – 552 combinaisons de traduction possibles. Et le statut juridique des 24 versions est égal. Le texte allemand n'est pas « plus valide » que le texte français. Malgré cela, la Cour de justice de l'UE est régulièrement confrontée à des affaires d'interprétation dues à des divergences de sens entre les versions linguistiques. La structure juridique multinationale la plus avancée du monde ne parvient pas elle-même à réduire le texte juridique à une seule langue.

Mais est-ce là un problème propre au droit ? Non.

Même en médecine – domaine censé être une science universelle – 55,6 % des plus de 2 900 facultés de médecine réparties dans 189 pays (soit 105 pays) enseignent en langue maternelle. En Europe, ce taux atteint 97,4 % (Hamad, 2023). Au Japon, la grande majorité de l'enseignement universitaire d'ingénierie se fait en japonais – universités de Tokyo et de Kyoto comprises. Et c'est avec cet enseignement que le Japon dépose 414 413 demandes de brevet par an, au troisième rang mondial (OMPI, 2024).

Le droit n'est pas une exception ; il est la manifestation la plus visible de la règle. Tout domaine à forte intensité de pensée – droit, médecine, philosophie, ingénierie – est dépendant de la langue. Le droit rend cette dépendance la plus évidente parce que les concepts juridiques sont, par nature, locaux : ils ne se transposent pas de façon équivalente dans un autre ordre juridique. Mais le mécanisme est le même : la terminologie peut être internationale ; la compréhension et le raisonnement sont en langue maternelle.

V. Qui perd ?

Deux profils, deux destins

L'impact de l'enseignement en langue étrangère n'est pas le même pour tous. Deux profils différents, deux résultats différents :

Pour le profil moyen, le système « fonctionne ». Un anglais de niveau BICS est acquis, le CV affiche « anglais – avancé », quelques phrases sont alignées en entretien d'embauche, un avantage de carrière est obtenu. Personne ne demande « à quelle profondeur comprends-tu ? » parce que le système mesure déjà de façon superficielle. Note, diplôme, certificat – tout est en règle. Un progrès marginal est constaté, et ce progrès est jugé suffisant.

Pour le profil qui pense en profondeur, le système peut être préjudiciable. Et ce préjudice passe par trois mécanismes :

Premièrement – l'étouffement de la pensée. Un esprit à haute capacité de réflexion peut, en langue maternelle, construire des arguments complexes, s'exprimer avec nuance, produire des métaphores, tracer des distinctions fines. En langue étrangère, tout cela retombe au niveau BICS. Les mots d'un professeur chinois d'ingénierie dans l'étude de Zheng et Choi (2024) l'incarnent : « Je comprends le savoir. Mais je ne peux pas improviser en anglais. » Un autre a résumé sa première année en un seul mot : panique.

La capacité de réflexion de ces individus n'est pas faible – c'est la langue qui leur interdit de l'exercer.

Deuxièmement – la déperdition d'énergie. Atteindre le niveau CALP exige 5 à 10 ans. Un étudiant turc en ingénierie est confronté approximativement aux volumes horaires suivants : environ 1 000 heures d'anglais en classe préparatoire, puis 2 000 à 3 000 heures supplémentaires de lutte avec l'anglais au long des 4 années de licence. Soit un coût d'opportunité de 3 000 à 4 000 heures. Et durant ces années, le CALP en langue maternelle ne se développe pas non plus – parce que l'attention, l'énergie et le temps vont à la langue étrangère. Résultat : un niveau intermédiaire dans les deux langues.

Troisièmement – l'élagage du potentiel. Civan et Coskun (2016) ont étudié l'effet de la langue d'enseignement sur la réussite universitaire en Turquie. Quand les scores d'entrée sont contrôlés, les étudiants des programmes en anglais obtiennent des résultats inférieurs à ceux des programmes en turc. Un intrant fort produit un extrant faible.

Pour le profil superficiel, cela ne fait aucune différence parce que la perte est invisible. Mais pour le profil profond, la perte est considérable – parce que le potentiel était grand. Et cette perte n'est jamais mesurée : ce que cet étudiant aurait pu être, produire, dire en langue maternelle – cela restera sans réponse.

L'étude randomisée contrôlée de Balter et ses collègues en Suède (2024) le chiffre. Même cours, même examen – un groupe en suédois, l'autre en anglais. Le groupe en suédois a répondu correctement à 73 % de questions en plus que le groupe en anglais. Si l'étudiant en anglais répondait correctement à 4 questions sur 10, celui en langue maternelle en répondait 7 – deux groupes ayant suivi le même enseignement, étudié les mêmes contenus.

Et le détail le plus frappant : les étudiants du groupe anglais qui se jugeaient eux-mêmes compétents en anglais ont été examinés à part. Ce sont ceux qui disent « je sais l'anglais », ceux qui ont confiance en eux. Eux aussi ont obtenu des résultats inférieurs de 41 % à ceux qui passaient l'examen en langue maternelle. L'équivalent numérique de l'illusion de compétence : tu dis « je sais » mais tu perds 41 % – et tu ne sais pas que tu perds.

La théorie de la charge cognitive (Sweller, Roussel et Tricot, 2022) explique le mécanisme : les désavantages de l'apprentissage en langue seconde peuvent dépasser ses avantages. Le cerveau est contraint de répartir ses ressources limitées entre le traitement de la langue et le traitement du contenu – et il sacrifie l'un des deux.

Il faut ici rappeler une réalité : l'énergie cognitive est une ressource finie. Aussi intelligent, aussi travailleur, aussi motivé que l'on soit, la quantité d'information que le cerveau peut traiter simultanément est limitée. Consommation de glucose, capacité d'attention, mémoire de travail – tout a un plafond. C'est une limite biologique de l'être humain. Et la manière d'allouer une ressource finie est une décision stratégique. Si l'énergie va au décodage linguistique, elle ne va pas à la compréhension. Si elle va à la syntaxe, elle ne va pas à l'analyse. Si elle va à la traduction, elle ne va pas à la pensée originale. Les 41 % de Balter sont la facture concrète de cette décision d'allocation – et l'immense majorité de ceux qui la paient n'ont pas conscience de la payer.

Depuis le terrain : une mesure de la profondeur du sens

Dans le cadre de cette recherche, des intervenants de profils variés s'exprimant en anglais dans des panels internationaux ont été observés systématiquement : Forum économique de Davos 2025, Sommet des droits de l'homme de Genève, panels sur la sûreté de l'intelligence artificielle – des dizaines d'heures d'enregistrement. La question est simple : quelle profondeur de sens ces orateurs parviennent-ils à exprimer ?

Le tableau qui s'en dégage désigne une variable indépendante de la langue d'enseignement :

Deux comparaisons frappantes :

Bengio et Lagarde partagent la même langue maternelle : le français. L'anglais de Lagarde est plus fluide, plus poli, moins accentué. Mais la profondeur de sens de Bengio est nettement supérieure. Dans les débats sur l'intelligence artificielle, la métaphore de la « route de montagne dans le brouillard », l'analogie du « bébé tigre », le cadre du « coup de dés avec l'avenir de l'humanité » – ce sont là des architectures conceptuelles, non des clichés. Même langue, profondeur différente : ce qui fait la différence n'est pas la fluidité mais la capacité de réflexion.

Mengu est pour sa part l'un des produits les plus accomplis du système éducatif anglophone turc : collège TED, sciences politiques à Bilkent, expérience du journalisme international. Au Sommet 2023 des droits de l'homme de Genève, son anglais était fluide, sa terminologie exacte : « régimes autoritaires compétitifs », « culte de la personnalité », « poids et contrepoids ». Mais elle n'a reconceptualisé aucune notion depuis sa propre perspective – elle a collé des étiquettes sans les ouvrir. Les références historiques étaient quasi absentes. Elle a présenté Michael McFaul comme « ancien secrétaire à la Défense » ; McFaul a été ambassadeur des États-Unis en Russie et il est professeur à Stanford. Le signe que les idées empruntées n'ont pas été pleinement digérées.

Fink, PDG de BlackRock et anglophone natif, occupe la cinquième place du tableau. La profondeur de sens ne s'explique pas par l'avantage de la langue maternelle.

Ces observations ne constituent pas une preuve statistique mais une observation systématique. Elles restent cohérentes avec la thèse : la profondeur de sens ne tient ni à la langue ni à la fluidité, mais à la capacité de réflexion. La langue est le véhicule de la pensée. Quelle que soit la qualité du véhicule, s'il n'y a pas de pensée à transporter, il reste vide.

L'honnêteté du « je ne peux pas savoir »

On ne peut pas affirmer que l'enseignement en langue étrangère détruit à coup sûr le potentiel des personnes qui pensent en profondeur. C'est une hypothèse – une hypothèse solide, mais non un jugement démontré.

Les données disponibles indiquent ceci : l'enseignement en langue étrangère élève marginalement les individus à faible capacité de réflexion, tandis qu'il peut amputer le potentiel de ceux dont la capacité de réflexion est élevée. Le système mesure le « succès » du premier groupe et ne voit pas la perte du second – parce qu'aucune métrique n'existe pour la mesurer.

L'ampleur de cette perte est inconnue. Mais les indices de son existence sont solides.

VI. Chaque langue est un monde

La langue est une fenêtre

Tout ce qui précède – l'effet de la langue étrangère, le discours intérieur, l'illusion de compétence, les contradictions du système – tourne autour d'une seule question : comment la langue affecte-t-elle la pensée ? Mais cette question a aussi un revers : comment la langue montre-t-elle le monde ? Chaque ligne de cette section est un sujet de recherche en soi. Nous ne posons ici que les jalons – le chemin lui-même est beaucoup plus long.

Dans les années 1930, les linguistes Edward Sapir et Benjamin Lee Whorf ont avancé une hypothèse radicale : la langue que nous parlons détermine notre façon de penser. La version « forte » de cette hypothèse – selon laquelle la langue déterminerait entièrement la pensée – a été en grande partie réfutée. Les humains pensent aussi sans langage ; les bébés résolvent des problèmes avant le langage ; les sourds raisonnent de manière complexe sans langue des signes.

Mais la version « faible » – selon laquelle la langue influence la pensée, oriente la perception, modèle les habitudes d'attention – a été, ces vingt dernières années, étayée par de solides preuves expérimentales. Et ces preuves montrent que chaque langue ouvre véritablement une fenêtre différente sur la réalité.

Les deux noms du bleu

L'anglais possède des mots pour les nuances de bleu : navy, azure, cobalt, teal, indigo. Mais tous sont des sous-catégories de blue – le terme de base reste toujours blue. En russe, la situation est différente : sinij (bleu foncé) et goluboj (bleu clair) sont deux termes de couleur fondamentaux distincts – non des nuances de blue, mais des couleurs aussi indépendantes l'une de l'autre que le rouge et l'orange.

En 2007, Jonathan Winawer et ses collègues ont testé si cette différence affectait la perception. On montrait aux participants trois carrés bleus et on leur demandait lequel différait des autres. Résultat : les russophones étaient plus rapides à discriminer quand les deux couleurs tombaient dans des catégories différentes (l'une sinij, l'autre goluboj). Quand la même différence physique restait dans la même catégorie (toutes deux sinij ou toutes deux goluboj), l'avantage de vitesse disparaissait.

Plus encore : cet avantage disparaissait quand on donnait aux participants une tâche verbale (répéter silencieusement un nombre à huit chiffres), mais subsistait avec une tâche spatiale (retenir un motif dans une grille 4×4). L'effet passe donc réellement par le traitement du langage.

Même ciel, même longueur d'onde, même rétine. Mais le russophone voit autrement que l'anglophone – parce que sa langue concentre son attention là où elle découpe autrement l'espace des couleurs.

Cet effet n'est pas propre à l'anglais. La découverte d'Ozgen et Davies (1998) a identifié 12 termes de couleur fondamentaux en turc – contre 11 en anglais. Le douzième : lacivert (bleu marine). Le plus intéressant : la plupart des locuteurs décrivent lacivert comme « un type de bleu » – mais au niveau perceptuel, lacivert fonctionne comme une catégorie indépendante. Les turcophones, comparés aux anglophones, sont significativement meilleurs pour distinguer les tons de bleu en deux groupes séparés. Le jugement métalinguistique – ce que les gens disent à propos de leur propre langue – et le fonctionnement effectif de la langue sont deux choses différentes. Les gens disent « lacivert est un type de bleu » mais leur cerveau les traite comme deux couleurs distinctes.

Cette dissociation entre le métalinguistique et le perceptuel tend aussi un miroir à la question centrale de cet article : les gens disent « je sais l'anglais », mais leurs processus cognitifs ne le confirment pas. Le jugement de surface et le fonctionnement effectif se séparent partout.

Trois langues, trois cartes du bleu : l'anglais regroupe tout sous un seul blue ; le turc sépare mavi et lacivert mais ne l'admet pas ouvertement ; le russe considère sinij et goluboj aussi indépendants que le rouge et l'orange. Chaque langue excelle à un endroit différent – et aucune de leurs cartes n'est « juste » ; chacune affine une tranche différente de la réalité.

La vie derrière la couleur

Mais d'où viennent ces différences ? Pourquoi le russe a-t-il coupé le bleu en deux et pas l'anglais ? Pourquoi le turc a-t-il isolé le lacivert tout en trouvant naturel de ne pas séparer le rose – comme le peuple Himba de Namibie, qui désigne le rose et le rouge d'un même terme ?

La réponse rappelle que la langue n'est pas un système abstrait : la langue est le sédiment du vécu.

La distinction russe entre sinij et goluboj remonte au vieux slave. Dans l'espace de vie des Slaves, le bleu clair du ciel (la couleur du pigeon – goluboj, de голубь) et le bleu sombre de la profondeur des eaux (sinij, aux connotations d'éclat et de profondeur) étaient deux expériences distinctes. Une expérience différente a produit un mot différent ; un mot différent a aiguisé la perception ; la perception aiguisée a reconfiguré l'expérience. Un cycle.

Ce cycle opère de façon bien plus visible ailleurs : l'islam et le vert. Dans le désert, le vert est rare. Ce qui est rare signifie la vie – l'eau, l'oasis, l'ombre, la vitalité. Ce vécu est entré dans la langue : en arabe, le mot désignant le paradis (جنّة, Jannah) signifie jardin. Les descriptions coraniques du paradis reposent sur des jardins verts, des eaux vives, des arbres qui donnent de l'ombre. Le vert est passé du vécu à la langue, de la langue au sacré, du sacré à la perception. Aujourd'hui, dans le monde musulman, la couleur verte porte automatiquement une connotation de sacralité – connotation qui n'est pas biologique mais qui est la cristallisation d'un vécu par le moyen de la langue.

Le contre-exemple le confirme : dans la forêt amazonienne, le vert est partout. Il n'est pas rare, il est ordinaire. Le même mécanisme (vécu → langue → sens) y opère mais produit un résultat différent : aucune sacralité n'est attachée au vert, parce que le vert n'y est pas l'exception de la vie mais la vie elle-même.

Un détail historique montre la profondeur de ce cycle : dans l'arabe préislamique, le champ sémantique du mot akhdar (vert) englobait aussi l'obscurité et la noirceur. Après l'islam, le même mot a acquis une densité de sens toute différente. Le vécu a transformé la langue ; la langue a transformé la perception ; la perception a reconfiguré le vécu.

Prendre conscience de ce cycle brise l'illusion que les langues diffèrent « au hasard ». La carte de chaque langue porte la trace de milliers d'années de vécu de ceux qui la parlent. Si le russe a coupé le bleu en deux, c'est parce qu'un paysan slave vivait chaque jour le ciel et l'eau de la rivière comme deux expériences distinctes. Si le turc a isolé le lacivert, c'est parce qu'en Anatolie le bleu sombre et le bleu clair renvoyaient à des vies différentes – la nuit et le jour, la profondeur de la mer et le ciel.

Aucune langue ne découpe le monde « tel qu'il est ». Chaque langue découpe le monde tel que le vivent ceux qui la parlent.

La direction du temps

Comment le temps s'écoule-t-il ? De gauche à droite ? De haut en bas ? D'est en ouest ?

La réponse dépend de la langue que vous parlez.

Les anglophones disposent le temps de gauche à droite – hier à gauche, demain à droite. Les arabophones le disposent de droite à gauche – suivant la direction de l'écriture.

En mandarin, les métaphores temporelles sont principalement verticales : « le mois d'en haut » = le mois passé, « le mois d'en bas » = le mois prochain. Selon le résultat de Lera Boroditsky (2001), les locuteurs du mandarin sont plus rapides que les anglophones dans la disposition verticale du temps. Cela dit, la réplication de cet effet est contestée : certaines études n'ont pas pu le reproduire (January et Kako, 2007), d'autres l'ont réétabli avec de nouvelles méthodes (Boroditsky, Fuhrman et McCormick, 2011).

Mais l'exemple le plus saisissant vient du peuple Kuuk Thaayorre en Australie. Dans cette langue, il n'existe pas d'expressions de direction relative comme gauche-droite, devant-derrière. Tout est exprimé en directions absolues – nord, sud, est, ouest. On dit « la fourmi sur ton pied sud », pas « la fourmi sur ton pied gauche ». Les locuteurs du kuuk thaayorre possèdent en permanence une conscience de la direction semblable à une boussole – parce que leur langue l'exige.

Boroditsky et Gaby (2010) leur ont donné des cartes – le vieillissement d'un visage, une banane mangée, la croissance d'un crocodile – et leur ont demandé de les ordonner. Quelle que soit l'orientation dans laquelle on les asseyait, ils disposaient les cartes d'est en ouest – suivant la course du soleil dans le ciel. Chez celui qui faisait face au sud, de gauche à droite ; face au nord, de droite à gauche ; face à l'est, vers le corps.

Même univers. Même temps. Trois cartes différentes – parce que trois langues différentes, trois fenêtres différentes.

Coder la source du savoir : l'avantage épistémique du turc

Le turc possède un trait rare parmi les langues du monde : les marqueurs évidentiels – l'obligation grammaticale de coder la source de l'information.

Un exemple :

« Ali geldi. » – Ali est venu. Je l'ai vu. J'étais là. J'en ai été témoin direct.

« Ali gelmis. » – Ali est venu (paraît-il). Quelqu'un me l'a dit. Ou bien j'ai vu des indices de sa venue (ses chaussures devant la porte) mais je ne l'ai pas vu lui-même.

En anglais, cette distinction n'est pas obligatoire. Ali came couvre les deux situations. Pour préciser la source, il faut ajouter des mots : I saw Ali come ou I heard that Ali came. C'est exprimable mais la langue ne vous y force pas – vous avez le choix de ne pas le dire. En turc, cette information est enchâssée dans la conjugaison – on ne peut pas ne pas la donner. En français, la situation est intermédiaire : la langue ne dispose pas de marqueur grammatical obligatoire, mais les tournures « paraît-il », « semble-t-il », le conditionnel journalistique (« il serait venu ») et les locutions modales offrent des moyens lexicaux d'exprimer la source – sans y contraindre.

Le programme de recherche de plusieurs décennies d'Ayhan Aksu-Koc et ses collègues a mis en évidence les effets cognitifs de cette obligation grammaticale. Résultats :

• Les enfants turcs commencent à utiliser les marqueurs évidentiels dès l'âge de 2 ans – mais la distinction fiable entre expérience directe (-di) et information indirecte (-mis) ne se stabilise qu'à 4 ans.
• Ce processus progresse en parallèle avec le développement de la conscience épistémique : la capacité de se demander « comment est-ce que je sais cela ? »
• La découverte d'Aksu-Koc, Ogel-Balaban et Alp est saisissante : l'exposition aux marqueurs évidentiels pourrait améliorer la réussite aux tâches de fausse croyance (false belief tasks) chez les enfants. Autrement dit, la grammaire turque pourrait construire plus précocement et plus solidement le concept selon lequel « ce que l'autre sait peut être différent de ce que je sais ».

Cela signifie qu'un enfant turcophone, à chaque phrase qu'il construit, est contraint de classer la source de son savoir. A-t-il vu ? Entendu ? Déduit ? Cette obligation ancre dans la langue même l'habitude de la réflexion épistémique – c'est-à-dire la réflexion sur la nature du savoir.

L'enfant anglophone n'a pas cette obligation. Il dit Ali came et passe. La source du savoir est laissée au questionnement, à l'interrogation, à la remarque – mais la grammaire ne l'y contraint pas.

Cela ne signifie pas que le turc soit une langue « meilleure » que l'anglais. Cela signifie qu'il ouvre une fenêtre différente – une fenêtre où la source du savoir est visible.

Un monde sans nombres

La langue du peuple Piraha, qui vit au plus profond de la forêt amazonienne, constitue l'un des cas les plus discutés de la linguistique. Après plus de trente ans de travail de terrain, le linguiste Daniel Everett a établi ce constat : la langue piraha ne possède pas de mots pour les nombres. Ni « un », ni « deux », ni « trois » – seulement des expressions de quantité imprécises signifiant « peu » et « beaucoup ».

Craignant d'être trompés dans leurs échanges avec les commerçants, les Piraha ont demandé à Everett de leur enseigner les nombres. Pendant huit mois, ils ont travaillé chaque jour avec enthousiasme. Résultat : ils n'y sont pas parvenus. Au bout de huit mois, les Piraha ont conclu que les leçons ne servaient à rien et les ont abandonnées.

Il ne s'agit pas d'un déficit d'intelligence mais de la limite d'un cadre cognitif que la langue et la culture façonnent ensemble. Everett le formule comme le « principe d'immédiateté de l'expérience » : la culture piraha restreint la communication à ce qui peut être directement éprouvé. La notion abstraite de nombre reste en dehors de ce cadre.

Ce cas est l'un des exemples les plus extrêmes montrant que la langue ne « détermine » pas la pensée mais la cadre puissamment. Si une langue ne code pas un concept donné, penser avec ce concept devient difficile – non pas impossible, mais très difficile.

La vision du monde inscrite dans les caractères

L'écriture chinoise est peut-être l'exemple le plus visuel de la manière dont une langue porte une vision du monde. Chaque caractère a gravé dans l'écriture même l'interprétation historique et culturelle d'un concept.

好 (hao) = « bien ». Structure du caractère : 女 (femme) + 子 (enfant). La femme et l'enfant côte à côte = le bien.

安 (an) = « paix, sécurité ». Structure : 宀 (toit) + 女 (femme). La femme sous le toit = la paix.

姦 (jian ; forme simplifiée 奸) = « ruse, adultère, malfaisance ». Structure : 女 + 女 + 女, trois femmes côte à côte = le mal. Dans l'édition de 1989 du dictionnaire Cihai, 275 caractères portent le radical 女. Et le radical « homme » ? Il n'existe pas.

Ces structures ont inscrit un ordre social patriarcal millénaire dans l'ADN de l'écriture. Apprendre le chinois, ce n'est pas seulement apprendre un alphabet et une grammaire, c'est aussi entrer dans la vision du monde que ces caractères transportent. Dans une langue où la « paix » est codée comme « la femme sous le toit », la notion même de paix porte une charge culturelle différente.

La recherche de Zhou (2025) examine la façon dont les féministes chinoises contemporaines problématisent ces structures, ainsi que leurs propositions de réforme linguistique. Les caractères ne sont pas de simples outils de communication : les présupposés sociaux qu'ils contiennent s'inscrivent dans l'inconscient de tous ceux qui parlent la langue.

Le travail de Li (2016) établit pour sa part un équilibre prudent : plutôt que de conclure sommairement que « le chinois est une langue sexiste », il défend la nécessité de comprendre le contexte historique des caractères et de les lire avec les interprétations modernes.

Les deux positions pointent vers le même endroit : la langue n'est pas un outil neutre, elle est porteuse d'une vision du monde. « Apprendre » les caractères chinois, c'est entrer dans cette vision du monde.

La philosophie cachée du turc

Chaque langue possède des mots intraduisibles. Mais les intraduisibles du turc se concentrent notamment dans le champ de l'émotion et de la relation – et chacun porte en un seul mot un monde qu'une autre langue ne peut décrire qu'en un paragraphe.

Gonul. En anglais on dirait heart, mais gonul n'est pas le cœur. Gonul est le centre intérieur où se rencontrent l'émotion, l'intention et l'attachement. Gonlum razi degil – ni mon cœur ni ma raison, quelque chose en moi refuse mais je ne sais pas exactement quoi. Gonul koymak – une blessure, mais pas de la colère ; quelque chose de plus silencieux, de plus profond. Aucun mot unique en anglais ne le couvre, parce que la carte émotionnelle anglaise trace d'autres lignes dans cette région.

Huzun. Orhan Pamuk l'a fait connaître au monde dans Istanbul, souvenirs d’une ville. La mélancolie ? Non – la mélancolie est individuelle, le huzun est collectif. Selon la formulation de Pamuk : « Un état d'âme noir partagé non par un individu mais par des millions. » Un sentiment collectif de perte devant le passé d'Istanbul, la chute de l'Empire ottoman, la splendeur perdue – mais sans désespoir ; dans la philosophie soufie, le huzun est le fait de sentir la distance qui nous sépare de Dieu et de trouver une beauté dans la douleur de cet éloignement. La racine arabe du mot apparaît 42 fois dans le Coran – cinq fois sous la forme nominale huzn ; dans la tradition soufie, le mot acquiert la connotation d'une « perte spirituelle profonde qui est en même temps une manière de tenir à la vie ».

Keyif. En anglais, pleasure ? Non – le plaisir a un objet, il est tiré de quelque chose. Le keyif n'a pas d'objet. C'est un contentement silencieux qui naît de l'existence même. Kahve keyfi – le café est un prétexte, mais le keyif ne vient pas du café ; il vient du fait de s'arrêter, de laisser le temps passer, de ne subir aucune pression de produire quoi que ce soit. En anglais, leisure, relaxation, rest – chacun implique une récupération après quelque chose. Le keyif ne récupère de rien. Il existe par lui-même.

Merak. En anglais, curiosity ? En partie. Mais en turc, merak signifie aussi « inquiétude ». Seni merak ettim peut vouloir dire « je me suis intéressé à toi » aussi bien que « je me suis inquiété pour toi ». Le turc voit la curiosité et l'inquiétude comme parentes. En anglais, curiosity et worry n'ont aucune parenté.

Gurbet. Vivre en gurbet se traduit par living abroad, mais gurbet n'est pas abroad. Gurbet est la fusion de l'éloignement spatial du pays natal et de la rupture de l'âme. Le gurbetci n'est pas seulement celui qui est loin – c'est celui qui porte la distance en lui. Diaspora s'en approche, mais la diaspora est politique ; le gurbet est existentiel.

Hasret. Longing ? Yearning ? Aucun ne porte le poids du hasret. Le hasret est un manque devenu chronique, alourdi, presque physique. Le turc trace un gradient d'intensité entre ozlem (manque) et hasret (manque durci) – en anglais, ce gradient n'existe pas.

Emek. Labour ? Effort ? Ni l'un ni l'autre ne traduit emek. Emek est à la fois travail, sacrifice et amour. Emek vermek – non pas simplement travailler, mais y mettre de soi. Emegine saglik – non pas « bravo pour tes mains » mais « santé à ton être ».

Ces concepts ne sont pas de « jolis mots intraduisibles » – ils concernent la résolution de la pensée. L'anglais dit understand – un seul mot, identique à toutes les profondeurs. Le turc distingue : anlamak (comprendre), kavramak (saisir), idrak etmek (appréhender), sezmek (pressentir), fark etmek (remarquer), cozmek (résoudre) – chacun désigne une opération mentale différente. Kavramak, c'est saisir avec la main ; sezmek relève de l'intuition ; idrak etmek est un bond cognitif. L'anglais dit understand pour tout cela, et passe.

Il en va de même pour l'émotion. L'anglais possède adore, cherish, be fond of – mais dans la langue quotidienne, love les remplace tous. Le turc : sevmek (aimer), asik olmak (tomber amoureux), tutulmak (s'éprendre), gonul vermek (donner son cœur), baglanmak (s'attacher), duskun olmak (être épris) – chacun porte une tonalité de relation différente. En turc, on n'emploie pas le même verbe pour une pizza et pour un être humain : on peut aimer un objet, on ne peut pas en tomber amoureux. En anglais, I love pizza et I love you utilisent le même verbe – est-ce de la souplesse, ou une dilution du sentiment ?

Quand une langue distingue une expérience par un plus grand nombre de mots, elle permet de penser cette expérience avec une précision d'autant plus fine. Que l'anglais charge le même mot de dix contextes différents ressemble à une richesse de vocabulaire – mais le prix existe : le sens se brouille. Le turc fait exactement l'inverse : il produit son propre mot pour chaque situation. Ce n'est pas un luxe ; c'est la résolution de la pensée.

Ces mots ne montrent pas que le turc soit une langue « meilleure ». Chaque langue possède ses propres intraduisibles : la saudade portugaise, le mono no aware japonais, le wabi-sabi, le komorebi, le sisu finlandais, la Schadenfreude allemande, le hygge danois. Chacun est un outil conceptuel qui concentre l'attention des locuteurs de cette langue sur un champ d'expérience particulier. Sans ce mot, l'expérience n'est pas inaccessible – mais avec ce mot, elle est nommée, partagée, transmise de génération en génération, et une culture se cristallise autour d'elle.

Chaque langue est une fenêtre – mais pour penser, il faut une maison

Les exemples présentés jusqu'ici mettent en évidence une réalité : chaque langue est une fenêtre ouvrant sur l'univers sous un angle différent. Le russe découpe l'espace chromatique autrement. Le kuuk thaayorre oriente le temps différemment. Le turc rend visible la source du savoir. Le chinois grave l'histoire dans ses caractères. Le japonais fait tenir la beauté de l'éphémère en un seul mot. Le portugais peut éprouver la nostalgie même de l'avenir.

Ces richesses sont réelles. Pour entrer pleinement dans ces mondes, il faut connaître ces langues – car la traduction transfère la structure du mot mais pas le réseau d'expérience qui le sous-tend. Vous pouvez expliquer en français ce qu'est la saudade – mais ressentir la saudade en portugais est une expérience différente. Vous pouvez lire la définition de komorebi – mais qu'à l'écoute du mot, en japonais, l'esprit convoque instantanément cette image, ce jeu de lumière, ce sentiment d'éphémère : cela, c'est une expérience vécue de la langue.

Mais cela signifie-t-il qu'il faut être formé dans cette langue pour penser ?

Non. Et c'est précisément ici que la thèse de cet article prend sa forme la plus nette.

La fenêtre de chaque langue montre le monde de cette langue. Mais penser – saisir, analyser, synthétiser, produire – ne se fait pas en regardant par la fenêtre ; cela se fait à l'intérieur de la maison. Et cette maison est la langue maternelle.

Comprendre le wabi-sabi japonais exige du japonais. Mais penser en profondeur en ingénierie, en droit, en médecine, en philosophie – dans n'importe quel domaine – n'exige pas l'anglais. Accéder à l'information, oui – mais cet accès ne dépend plus de la langue (comme le montrera la section VII). La pensée elle-même, cet espace intérieur où se forme le discours intérieur, où se forment les concepts, où se construisent les arguments – c'est la langue maternelle.

La richesse des langues n'est pas un argument en faveur de l'enseignement en anglais. Au contraire : l'univers conceptuel unique de chaque langue est la preuve même du caractère irremplaçable de la pensée en langue maternelle. Les marqueurs évidentiels du turc permettent au penseur turcophone d'interroger automatiquement la source de son savoir – perdre cet avantage cognitif en passant à l'enseignement en anglais, c'est démolir la maison en ouvrant une fenêtre.

VII. Intelligence artificielle et nouvelle équation

Trois canaux, trois limites

Le savoir parvient à l'homme par trois canaux traditionnels. Chacun a une limite structurelle.

La traduction de livres est statique. Un traducteur traduit un texte une fois – et dès cet instant ce texte est le même pour tous. Il ignore qui est le lecteur, ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas, dans quel cadre conceptuel il pense. De plus, le traducteur lui-même est soumis aux limites décrites dans cet article : il peut transmettre la première et la deuxième strate du texte source, mais la troisième et la quatrième – la nuance culturelle, l'arrière-plan philosophique, ce que l'auteur insinue sans le dire – il ne parvient le plus souvent pas à les transmettre. Vous traduisez la structure d'un concept, mais le sédiment culturel qui le sous-tend ne passe pas la douane. Le traducteur traduit « en pensant à tout le monde » – il offre à tous le même standard, la même profondeur, le même cadre. Il donne la même traduction au juriste et à l'ingénieur ; parce qu'il n'a pas d'autre voie.

L'enseignant est vivant mais limité. S'il enseigne en anglais – aussi compétent soit-il – il consacre une partie de sa capacité cognitive au traitement linguistique. Le mécanisme décrit dans cet article s'applique aussi à lui : le pouvoir d'improvisation, la souplesse conceptuelle, la profondeur émotionnelle de l'enseignant qui professe en langue étrangère sont réduits. La « panique » documentée par Zheng et Choi (2024) – la première année d'enseignement en langue étrangère – est la partie visible de l'iceberg. Et devant 30 étudiants, l'enseignant partage le même problème structurel que le traducteur : il donne le même cours à tout le monde. Même en cours particulier, même concentré sur un seul étudiant, il ne peut pas réellement voir le monde conceptuel de cet étudiant. Il devine, observe, tente de s'adapter – mais la mémoire, l'attention et le temps humains sont finis.

Le « problème des 2 sigma » de Benjamin Bloom (1984) mesure cette limite : dans la mesure originale de Bloom, l'élève en cours particulier surpassait de 2 écarts-types l'élève en classe. Des études ultérieures ont trouvé l'effet plus modéré (environ 0,8 écart-type pour le tutorat humain individuel ; VanLehn, 2011), mais la supériorité du tutorat individuel est incontestable. Le problème est qu'on ne peut offrir un précepteur à chacun. Pendant quarante ans, ce problème est resté sans solution.

L'intelligence artificielle interactive est catégoriquement différente de ces deux canaux. La différence n'est pas d'échelle mais de structure.

Non pas traduire mais transporter

Le processus d'écriture de cet article est lui-même une preuve vivante de sa thèse. La plupart des sources académiques citées ici sont en anglais. L'outil utilisé pour y accéder, les analyser et les intégrer à l'argumentation est l'intelligence artificielle. Cela n'était pas possible il y a cinq ans.

Mais qualifier ce que fait l'IA de « traduction », c'est rester à la première strate.

Un traducteur convertit death en « mort » – il transfère le mot. L'intelligence artificielle interactive fait quelque chose de différent. En tenant compte de ce que l'utilisateur cherche, du contexte dans lequel il le demande, du cadre conceptuel dans lequel il pense, elle situe le savoir dans le monde de l'utilisateur. Non pas l'équivalent du mot, mais le sens lui-même – adapté au réseau conceptuel, au système métaphorique, aux couches d'expérience propres de l'utilisateur. À un juriste, elle présente l'expérience de Keysar dans le cadre du raisonnement juridique ; à un ingénieur, elle l'éclaire par la théorie de la charge cognitive ; à un parent, elle en montre les conséquences pratiques. Le même savoir entre dans des mondes différents par des portes différentes.

Dans ce processus, le savoir ne change pas. L'expérience de Keysar reste la même expérience, les données de Balter restent les mêmes données. Ce qui change n'est pas le savoir lui-même, mais les conditions de la rencontre avec le savoir. Et il y a ici une distinction critique : ce n'est pas le savoir qui se personnalise ; c'est le processus de compréhension qui se personnalise. Le traducteur présente à tous le même texte, le même standard. L'intelligence artificielle interactive travaille avec chaque utilisateur dans une communication directe, fondée sur le contexte, et peut présenter le même savoir à des profondeurs différentes – selon ses questions, son niveau de connaissance, sa façon de penser.

Le problème des 2 sigma de Bloom retrouve ici toute sa pertinence. L'écart créé par le précepteur était réel mais ne pouvait passer à l'échelle. L'intelligence artificielle interactive lève cette limite structurelle : interaction individuelle avec chaque utilisateur, patience illimitée, suivi continu du contexte. Pour qu'un enseignant réalise une personnalisation de la même ampleur, il devrait se concentrer sur un seul étudiant, le connaître pendant des années et consacrer sa capacité cognitive à cette seule personne – et même alors, les limites de la capacité humaine restent en jeu.

Limites et distinctions honnêtes

Cela ne signifie pas que l'IA « résout tout ». Deux limites sérieuses demeurent.

Premièrement : l'IA ne comprend pas le savoir. Celui qui comprend, qui pense, qui relie les concepts, c'est encore l'esprit humain. Ce que fait l'IA, c'est lever l'obstacle devant le processus de compréhension – la barrière linguistique – et améliorer les conditions de la compréhension. Elzerman (2025) attire l'attention sur le risque de « déchargement cognitif » : quand l'IA prend la pensée en charge, les gens s'appuient moins sur leurs propres capacités analytiques. Derakhshan et Taghizadeh (2025) ont montré que l'IA peut affaiblir les aptitudes de pensée d'ordre supérieur. L'IA peut transporter le savoir, mais elle ne peut pas transporter la pensée – celui qui pense reste l'humain, et cet humain doit préserver sa capacité de penser.

Deuxièmement : la question de savoir à quelle strate l'IA transporte le savoir reste encore discutable. L'étude de Chua et ses collègues (2024) sur les grands modèles de langage multilingues est un avertissement : ces modèles montrent une compétence de surface entre les langues mais rencontrent des barrières sérieuses dans le transfert de savoir profond. Les performances en langues autres que l'anglais chutent de manière significative. La découverte de Ray (2025) est encore plus intéressante : la même question posée à l'IA dans des langues différentes reçoit des réponses avec des cadrages et des accents différents. L'hypothèse de la relativité linguistique affecte même le contenu généré par les machines de manière mesurable – autrement dit, même les machines rencontrent la distinction fondamentale de cet article.

Le rapport du Stanford HAI (2025) ajoute un avertissement réaliste : l'IA fonctionne bien pour les 1,52 milliard de personnes qui parlent anglais, mais ses performances chutent pour les langues à faibles ressources. L'inégalité des données perpétue la barrière linguistique jusque dans la révolution de l'intelligence artificielle.

Les première et deuxième strates – décodage lexical et compréhension inférentielle – sont le point fort de l'IA. La troisième strate – la nuance culturelle – progresse mais présente des lacunes. Quant à la quatrième strate – la compréhension profonde, l'accès aux présupposés philosophiques – la question de savoir dans quelle mesure l'IA y parvient reste ouverte. Cette question ouverte est au centre du prochain travail.

Changement de paradigme : la légitimité d'hier, la question d'aujourd'hui

L'argument de la génération précédente était justifié. Dans les années 1970, 1980, 1990, ne pas savoir de langue étrangère signifiait réellement être coupé du savoir. L'unique voie d'accès était de lire le livre, l'article, le journal dans cette langue. La traduction était lente, coûteuse, limitée. Les canaux de l'époque – traduction de livres et enseignant – étaient réellement les seuls. Dire alors « sans langue étrangère, pas d'accès au savoir » reposait sur une réalité.

Mais personne ne pose la question : les conditions de l'époque sont-elles encore valables ?

Deux choses ont changé, une n'a pas changé.

Ce qui a changé, premièrement : l'accès au savoir. L'étude d'Oxford de Frey et Llanos-Paredes (2025), analysant 695 marchés du travail locaux américains, documente que la généralisation de la traduction automatique a effectivement fait baisser la demande de compétences en langues étrangères. L'expérience de Shadiev et Huang (2020) le confirme dans le contexte éducatif : quand les cours en langue étrangère sont accompagnés d'une transcription traduite en langue maternelle, la réussite augmente significativement – surtout chez les étudiants à faible compétence linguistique. La charge cognitive diminue, parce que le cerveau peut consacrer son énergie à la pensée plutôt qu'à la traduction.

Ce qui a changé, deuxièmement : la façon de rencontrer le savoir. Les anciens canaux – traduction de livres et enseignant – présentaient le savoir de manière standard : le même texte pour tous, le même cours pour tous. L'intelligence artificielle interactive peut présenter le savoir en fonction du monde de l'utilisateur. C'est un changement qui dépasse l'accès – et dont les dimensions ne sont pas encore pleinement comprises.

Ce qui n'a pas changé : la dépendance de la pensée à la langue. Les humains pensent, saisissent, formulent toujours en langue maternelle. Toutes les données présentées dans cet article – l'effet Keysar, le discours intérieur de Dewaele, l'expérience randomisée de Balter – pointent vers cette réalité inchangée. Les différences interlinguistiques montrées dans la section VI – les marqueurs évidentiels du turc, le façonnement de la perception des couleurs par le russe, l'orientation du temps chez les Kuuk Thaayorre – renforcent toutes le même constat : la langue n'est pas un simple outil de communication, elle est l'infrastructure de la pensée. Changer cette infrastructure, c'est changer de maison – non de fenêtre.

Dès lors : si l'accès au savoir ne requiert plus l'anglais, et si la façon de rencontrer le savoir dépasse désormais la traduction standard, quelle justification reste-t-il à transporter la pensée en anglais – c'est-à-dire à enseigner en anglais ?

Formulation plus tranchante : si l'accès au savoir et les conditions de sa compréhension peuvent être assurés par un outil d'une portée bien plus large que l'anglais, la justification de l'anglais comme langue d'enseignement doit être réinterrogée. Si l'intelligence artificielle peut mettre les bibliothèques du monde entier devant chacun, dans sa langue maternelle, selon son propre monde – alors l'hypothèse même que la mondialité passe par l'anglais pourrait être fausse.

Deux modèles, deux architectures

Le tableau qui se dégage oppose deux architectures de transmission du savoir.

Le modèle de l'enseignement en anglais : il transporte en langue étrangère à la fois l'accès au savoir et la pensée, les deux à la fois. Le cerveau répartit son énergie entre traduction et réflexion, et comme Balter l'a montré, dans ce partage le versant de la réflexion peut perdre jusqu'à 41 %. Le savoir est présenté de façon standard, à une profondeur standard, de la même manière à tous. La décision d'allocation de l'énergie n'est pas laissée à l'étudiant : le système la prend à sa place.

Le modèle de la langue maternelle assistée par l'intelligence artificielle : il sépare les deux – l'IA résout le problème de l'accès, la pensée reste en langue maternelle. La totalité de l'énergie cérébrale peut aller à la compréhension, à l'analyse, à la synthèse, parce que la machine prend en charge le fardeau de la traduction. Cette machine, à la différence d'un traducteur ou d'un enseignant, s'adapte au monde de l'utilisateur. Si l'énergie cognitive est une ressource finie – et elle l'est – l'endroit où on la dépense est déterminant. Ce modèle oriente cette ressource finie vers la pensée ; l'autre, vers la traduction.

Qu'un chercheur ne sachant pas l'anglais puisse accéder, par l'intelligence artificielle, à des sources académiques anglophones et conduire son analyse en langue maternelle : cet article en est lui-même une application vivante. Que ce phénomène n'ait pas été étudié systématiquement – aucun travail documenté n'a pu être trouvé pour le cas de la Turquie – constitue une lacune. Cette lacune est elle-même une donnée : personne n'a posé la question.

Que personne n'ait posé cette question est peut-être le véritable sujet de cet article. La réponse – le savoir peut-il être réellement libéré de la langue qui l'emprisonne, et une fois libéré peut-il être porté jusqu'à la quatrième couche ou restera-t-il aux deux premières ? – sera l'objet du prochain travail.

VIII. La vraie place de l'anglais

La langue du monde

Cet article n'est pas un manifeste contre l'anglais. La réalité de l'anglais comme langue de communication mondiale est indéniable – langue de la science, des affaires, de la diplomatie, d'internet. La grande majorité des publications académiques est en anglais. Les rencontres internationales se tiennent en anglais. La documentation logicielle est en anglais. C'est un fait.

Mais comme l'a montré la section VI, l'anglais est, comme toute autre langue, une langue avec sa propre fenêtre. Le système métaphorique de I see = « je comprends » est une habitude de pensée propre à l'anglais, qui construit le savoir sur le fait de voir. Que le mot Schadenfreude n'existe pas en anglais ne signifie pas que les anglophones n'éprouvent pas ce sentiment, mais qu'ils ne lui ont pas donné de nom, qu'ils ne le reconnaissent pas culturellement. Aucune langue, anglais compris, ne peut ouvrir toutes les fenêtres à la fois.

Ce fait ne nous empêche pas de poser une autre question : à quoi utilisons-nous l'anglais ?

L'anglais comme langue de communication : Nécessaire, incontestable. Comme point de rencontre entre deux personnes de langues maternelles différentes, l'anglais est indispensable au monde. Personne n'y objecte.

L'anglais comme langue d'accès au savoir : De moins en moins nécessaire. L'IA lève cette barrière rapidement. Il y a cinq ans, pour qu'un chercheur turc accède à un article en anglais, il lui fallait soit connaître l'anglais, soit trouver un traducteur. Aujourd'hui, il peut le lire en quelques minutes.

L'anglais comme langue de pensée : C'est là qu'il faut s'arrêter. L'ensemble de l'argumentation de cet article converge ici. Le taux de pensée réelle en anglais est, selon toutes les données empiriques, extrêmement faible. Même au niveau C1-C2, le discours intérieur reste principalement en langue maternelle, le traitement émotionnel en langue maternelle, l'imagerie mentale en langue maternelle, les réactions automatiques en langue maternelle. « Penser » en langue seconde signifie pour la plupart des gens penser en langue maternelle puis traduire – la pensée elle-même ne quitte pas la langue maternelle.

Communication ≠ compréhension ≠ pensée

Ces trois concepts sont constamment confondus :

Je peux communiquer = je peux me faire comprendre. Le BICS suffit.

Je comprends = je saisis ce qui est voulu. Cela exige une compétence pragmatique et une profondeur culturelle – acquises par la vie, pas par l'enseignement.

Je peux penser = je peux construire un argument, développer une contre-position, produire une solution originale dans cette langue. Cela exige une compétence proche du niveau langue maternelle – pour la plupart des gens, inatteignable.

Le problème du débat turc sur l'enseignement en anglais est que ces trois niveaux portent tous le même nom : « savoir l'anglais ». Le diplômé d'une classe préparatoire d'anglais dit « je sais l'anglais ». Le titulaire d'un certificat C1 dit « je sais l'anglais ». Le professeur de littérature capable d'interpréter Shakespeare en anglais dit lui aussi « je sais l'anglais ». Les trois utilisent le même mot – mais leurs trois « savoir » sont des choses totalement différentes.

IX. Objections à la thèse

Objection 1 : « Ceux qui ont été formés en anglais réussissent quand même mieux. »

L'observation est juste. Mais la causalité est fausse. L'étudiant admis en économie à Bogazici fait partie des 657 premiers du pays. Celui admis en économie en turc à l'Université d'Istanbul est classé 115 803e. Un écart de 176. Comparer ces deux diplômes en concluant « l'enseignement en anglais fait la différence » revient à comparer un athlète olympique à un joueur de quartier en concluant « c'est le programme d'entraînement qui fait la différence ». La différence tient à qui entre dans la salle.

Civan et Coskun (2016) l'ont montré directement : quand les scores d'entrée sont contrôlés, l'avantage de l'enseignement en anglais disparaît ou s'inverse.

Objection 2 : « Le bilinguisme procure un avantage cognitif. »

L'étude de population de Nichols et ses collègues (2020), portant sur 11 000 personnes : aucune preuve que le bilinguisme confère un avantage cognitif général n'a été trouvée. L'examen systématique de Masullo, Dentella et Leivada (2024) : 73 % des effets cognitifs bilingues (dés)avantageux sont attribuables à des facteurs sociolinguistiques. L'effet cognitif réel disparaît en grande partie quand le statut socio-économique est contrôlé.

Objection 3 : « Le problème est la qualité de l'enseignement, pas la langue. »

C'est le contre-argument le plus fort. J'y souscris en grande partie. Un enseignement en anglais correctement appliqué pourrait donner des résultats différents. Mais si le système ne fonctionne pas pour la majorité – et les données le montrent – alors la défense par le « problème de mise en œuvre » devient un moyen d'éviter de questionner le système lui-même.

Objection 4 : « L'enseignement en anglais procure un avantage de carrière. »

Il en procure. Mais quelle part de cet avantage vient de la compétence réelle, et quelle part de l'« étiquette » ? Le diplôme de Bogazici est un avantage de carrière – mais cet avantage vient-il de l'enseignement en anglais, ou de la marque Bogazici et de la hauteur du score d'entrée ? L'effet de sélection est à l'œuvre ici aussi.

Objection 5 : « L'IA ne lève pas encore totalement la barrière linguistique. »

Vrai. Des barrières subsistent, en particulier dans le transfert de savoir profond (Chua et al., 2024). La traduction littéraire, le texte juridique nuancé, le contexte culturel – dans ces domaines, l'IA reste encore insuffisante. Mais cela ne signifie pas que l'IA « ne sert à rien ». En termes d'accès au savoir, un changement d'une ampleur révolutionnaire est en cours, et il s'accélère.

Objection 6 : « Si chaque langue a sa fenêtre, ne faut-il pas aussi apprendre celle de l'anglais ? »

C'est une objection forte, prolongement naturel de la section VI. Réponse : oui, regarder par la fenêtre de l'anglais est une richesse – tout comme regarder par celle du japonais, du chinois, du portugais. Mais aucune de ces fenêtres n'est nécessaire pour penser. Apprendre l'anglais est un enrichissement – être formé en anglais, c'est transporter l'infrastructure de la pensée vers cette fenêtre. Il y a une différence entre regarder par une fenêtre et déménager la maison.

Et si le but est de multiplier les fenêtres, pourquoi seulement l'anglais ? Pourquoi pas le japonais, le chinois, l'allemand ? La réponse est claire : la motivation n'est pas de multiplier les fenêtres, mais l'étiquette de « citoyen du monde ». Le système vend moins la valeur de fenêtre de l'anglais que sa valeur de marque.

Formulation correcte

Cet article ne dit pas « l'enseignement en anglais est mauvais ». Il ne dit pas « n'apprenez pas l'anglais ». Celui qui apprend une langue par amour, pour y vivre, pour entrer dans son monde, est une exception – et personne ne s'y oppose. Cet être-là acquiert la langue non comme un outil mais comme une forme de pensée et un art ; il n'est pas le destinataire de cet article. Le destinataire de cet article, ce sont les quatre-vingt-dix-neuf pour cent – la grande majorité contrainte d'apprendre la langue comme un outil, sans savoir ce que cet outil lui fait gagner et lui fait perdre.

Ce que dit cet article :

Le système d'enseignement en anglais tel qu'il existe en Turquie ne livre pas ce qu'il promet. La promesse : « un citoyen du monde qui pense en anglais. » Le livrable : des individus qui décodent les mots sans accéder à la profondeur, enfermés dans l'illusion de compétence, dont le potentiel de pensée est élagué – et des institutions qui montent de quelques places dans les classements universitaires.

X. Ne pas savoir une langue n'est pas un handicap

Ne pas savoir une langue n'est pas un handicap ; c'est un état de conscience. Celui qui sait qu'il ne comprend pas développe des mécanismes compensatoires – il recourt à la traduction, interroge un expert, lit le contexte, raisonne, vérifie. Celui qui croit comprendre ne développe rien.

Le coût le plus lourd de la superficialité prise pour la maîtrise n'est pas la perte de savoir – c'est le fait que cette perte devienne invisible. Et si l'énergie cognitive est une ressource finie, l'endroit où elle est dépensée est déterminant. L'énergie dépensée pour une maîtrise inaccessible est de l'énergie non dépensée pour la pensée – et cette énergie ne revient pas.

Nous devons utiliser le mot « comprendre » avec plus de soin. Décoder un mot n'est pas comprendre. Traduire une phrase n'est pas comprendre. Suivre une conversation n'est pas comprendre. Comprendre, c'est voir le monde derrière une pensée – et c'est une aptitude difficile dans quelque langue que ce soit.

Le taux de pensée réelle en langue seconde est, selon toutes les données empiriques, extrêmement faible. Même au niveau C1-C2, les gens pensent, sentent, rêvent, calculent principalement en langue maternelle. L'enseignement en anglais ne change pas cette réalité – il la masque seulement.

Peut-être le problème n'est-il pas dans l'enseignement en anglais. Peut-être le problème est-il que nous ne comprenons pas le concept de « comprendre ».

Cet article a dressé la carte de ce problème. Le prochain demandera ce que signifie libérer le savoir de la langue où il est emprisonné – si le savoir que le traducteur présente à tous de la même manière peut, par l'intelligence artificielle interactive, être réellement transporté dans le monde conceptuel propre de chacun. Ce transport reste-t-il à la première strate, ou peut-il atteindre la quatrième – c'est ce qu'il mettra à l'épreuve.

Halit Cengiz Uzuner · Chercheur indépendant · halitcengizuzuner.com