Yabancı Dilde Eğitim, Düşünce ve Bir Yanılgının Anatomisi
Halit Cengiz Uzuner · Mayıs 2026
"Anlıyorum" dediğimizde ne demek istiyoruz? Bir cümlenin kelimelerini çözümledik mi? Konuşanın ne demeye çalıştığını kavradık mı? Söylenmeyeni, ima edileni, ses tonunun arkasındaki duyguyu, kültürel referansın taşıdığı yüzyıllık birikimi yakaladık mı?
Bunların hepsi "anlamak" ama hiçbiri aynı şey değil.
Pragmatik dilbilim anlama eylemini katmanlara ayırır:
Birinci katman: kelime çözümleme. Kelimelerin sözlük anlamını çözme. "I see" = "görüyorum." Bu en temel düzey ve ikinci dilde bile hızla edinilir.
İkinci katman: çıkarımsal anlama. Söylenmeyeni çıkarma. "I see" bir bilim insanının ağzından çıktığında "anlıyorum" veya "fark ettim" anlamına gelebilir. Bu, kelime bilgisinin ötesinde bağlam okuma gerektirir.
Üçüncü katman: bağlamsal anlama. Kültürel ve durumsal nüansı yakalama. "I see" bir İngiliz diplomatın dudağından dökülüyorsa ironi olabilir, şüphe olabilir, nazik bir ret olabilir. Bunu anlamak için o kültürün kodlarını bilmek gerekir.
Dördüncü katman: derin anlama. Konuşanın dünya görüşüne, motivasyonuna, ima ettiği ama dile getirmediği şeye erişme. Bir metnin söylediğiyle söylemediğini birlikte okuma. Bir argümanın yapısını görebilme, tutarsızlığı hissedebilme, altındaki varsayımları sorgulayabilme.
İkinci dil konuşucuları çoğunlukla birinci katmanda kalır. İkinciye geçebilenler vardır. Üçüncüye çok az kişi ulaşır. Dördüncü katman, anadilinde bile herkes ulaşamaz.
Belki de asıl sorun şudur: insanlar birinci katmandayken "anlıyorum" derler ve ötesini sorgulamazlar. "Anlamak" kavramının kendisi o kadar sığ ele alınıyor ki, anlaşılamıyor.
Ama bu katmanlamanın başka bir boyutu daha var. "I see" örneğinin kendisi bunu açığa çıkarıyor: İngilizce'de anlamak görme metaforuyla kurulmuş. "I see what you mean," "that's clear," "she shed light on the issue," "he was in the dark", George Lakoff ve Mark Johnson'ın (1980) kavramsal metafor kuramının belgelediği bu yapıda, bilmek = görmektir. Bu metafor o kadar derine işlemiştir ki İngilizce konuşanlar onu metafor olarak bile fark etmez. Türkçe'de ise anlamanın birincil metaforu farklıdır: "kavramak", el ile tutmak. "Konuyu kavradım," "meseleyi yakaladım," "fikri tuttum." Türkçe'de anlamak dokunma ve tutma üzerinden kurulmuş; İngilizce'de görme ve ışık üzerinden. Aynı zihinsel süreç, iki farklı bedensel deneyimle haritalanmış.
Bu fark kozmetik değil, düşünmenin bedensel köklerini gösteriyor. Bu makalenin ilerleyen bölümlerinde göstereceği gibi, her dilin kendi metafor sistemi, kendi kavram dünyası ve kendi "penceresi" var. Bu konunun kendi başına bir kıtası var, bu makale o kıtanın kıyısına kadar gidiyor ama kıyıda duruyor; yola devam eden bir sonraki çalışmada.
Bu ayrım her alanda geçerli. Yazılım mühendisliğinde "function," "class," "inheritance" terimlerini bilmek İngilizce gerektirir. Ama "bu fonksiyon neden böyle tasarlanmış?", "bu mimari kararın arkasındaki düşünce ne?", "bu hatanın kök nedeni ne?" Bunlar terim değil, kavrama. Kavrama anadilde gerçekleşiyor.
Hukukta bu daha da keskin. "Haksız fiil," "iyiniyet," "muvazaa," "kadastro", bu kavramlar yüzyıllar boyunca belirli bir hukuk düzeni içinde evrilmiş, o toplumun adalet anlayışını, ticaret pratiklerini, mülkiyet ilişkilerini yoğunlaştırmış yapılardır. Amerikan Karşılaştırmalı Hukuk Derneği'nin ifadesiyle, "hukuki dil, kültüre bağımlılığı diğer tüm uzmanlık dillerini aşan bir dildir." Bir kavramı başka bir dile çevirdiğinizde kelimeyi aktarırsınız, altındaki kurumsal ve kültürel birikimi aktaramazsınız.
Türkçe hukukun "vicdan" kavramı bunu somutlaştırıyor. Vicdan, Arapça wijdāndan gelir ama Türkçe'de yüzyıllar içinde farklı bir anlam yoğunluğu kazanmıştır. "Vicdani kanaat," "vicdanın sesi," "vicdan azabı", bunlar İngilizce'ye "conscience" olarak çevrilebilir ama conscience bireysel bir ahlaki pusuladır. Türkçe vicdan ise hem bireysel hem toplumsal bir boyut taşır: bir hakimin vicdani kanaati salt bireysel değil, toplumsal adalet duygusunu da içerir. Bu kavramı İngilizce'ye çevirdiğinizde kelimenin yapısını aktarırsınız ama altındaki kültürel ağırlığı aktaramazsınız, tıpkı "muvazaa"nın "simulation" çevirisiyle ancak sözlük düzeyinde yakalanabilmesi gibi.
Tıpta anatomik terimler evrenseldir, femur her yerde femurdur. Ama klinik muhakeme, hasta iletişimi, etik karar dile bağlıdır. Suudi Arabistan'da yürütülen bir ankette, İngilizce tıp eğitimi alan öğrenciler müfredatın neredeyse tüm alanlarında İngilizce öğretimi tercih ederken, yalnızca iletişim becerileri dersinde önemli bir azınlık, %28'i (131/468 öğrenci), bu dersin anadilde, Arapça verilmesini istedi (Alrajhi ve ark., 2019).
Her alanda aynı yapı tekrar ediyor: terminoloji uluslararası olabilir, anlatım ve kavrama anadildedir. Bu ayrımı görmezden gelen her eğitim sistemi, birinci katmanı dördüncü katman sanıyor, terimleri öğretti diye kavramı öğrettiğini düşünüyor.
2012'de Chicago Üniversitesi'nden Boaz Keysar ve arkadaşları, bilişsel psikolojinin en çarpıcı bulgularından birini yayımladı. Buna "Yabancı Dil Etkisi" (Foreign Language Effect) deniyor.
Deneyin senaryosu şu: bir salgın 600 kişiyi öldürecek. İki program sunuluyor.
Birinci çerçeve, kazanç diliyle: "A programı 200 kişiyi kesin kurtarır. B programı 1/3 olasılıkla 600 kişinin tamamını kurtarır, 2/3 olasılıkla kimseyi kurtaramaz." İnsanlar A'yı seçer, kesin kazancı alır, riske girmez.
İkinci çerçeve, kayıp diliyle: aynı senaryo, farklı kelimeler. "A programında 400 kişi kesin ölür. B programında 1/3 olasılıkla kimse ölmez, 2/3 olasılıkla 600 kişi ölür." Bu sefer insanlar B'yi seçer, kesin kaybı reddeder, risk alır.
İki çerçeve matematiksel olarak aynı şeyi söylüyor. Ama anadilinde insanlar farklı karar veriyor, çünkü "kurtarmak" ve "ölmek" kelimeleri farklı duygusal ağırlık taşıyor. Bu, Kahneman ve Tversky'nin Nobel ödüllü çerçeveleme etkisi.
Keysar'ın keşfi: yabancı dilde bu asimetri kayboldu. İnsanlar her iki çerçevede de aynı kararı verdi, tutarlı, sistematik, duygusal çerçeveye kapılmadan. "Kurtarmak" ve "ölmek" kelimeleri yabancı dilde duygusal ağırlıklarını yitirdi. Sözcükler aynı, taşıdıkları yük farklı.
Mekanizma: yabancı dil "daha büyük bilişsel ve duygusal mesafe" sağlıyor. Anadil çocukluktan itibaren duygusal deneyimlerle yüklüdür, ilk aşkın dili, annenin azarının dili, çocukluk korkularının dili. "Ölüm" kelimesi anadilinde sadece bir kavram değildir; cenaze törenlerinin, kayıp yakınlarının, çocukluk korkularının sesidir. Yabancı dilde ise aynı kelime, "death", bir sözlük girdisi olarak kalır. Anlam aynı, ağırlık farklı.
Bu ne demek? Yabancı dilde düşünmek, anadilinde düşünmekten niteliksel olarak farklı. Aynı insan, aynı problem, iki farklı dil, iki farklı karar. İlk bakışta yabancı dildeki karar "daha rasyonel" görünüyor, ama bu rasyonellik, duygusal derinliğin kaybının ürünü. Duygusal bağlam her zaman "yanlılık" değildir; bazen bilgi taşır. Bir hakimin "öldürme" kelimesini hiç sarsılmadan telaffuz etmesi rasyonellik mi, yoksa adalet duygusunun körelmesinin işareti mi?
Hayakawa ve Keysar (2018) bunu daha ileri götürdü: yabancı dil kullanmak zihinsel imgelemeyi bile zayıflatıyor. İnsanlar yabancı dilde bir sahneyi hayal ettiklerinde, zihinsel resim daha az canlı. Hayal kurmak bile anadilde daha derin.
Nörobilimsel kanıt da var. Szczypek ve arkadaşları (2026) Polonyalı-İngiliz iki dillilerde olay-ilişkili beyin potansiyellerini (ERP) ölçtü. Bulgu: ikinci dilde ahlaki ihlallere verilen beyin tepkisi (N400) birinci dile göre azalmış. Beyin, yabancı dilde ahlaki bir ihlali "daha yüzeysel" işliyor, kelimeyi anlıyor ama altındaki anlam ağına tam erişemiyor.
Circi ve arkadaşlarının 2021 tarihli meta-analizi 17 çalışma ve 47 deneyi kapsıyor. Bulgu: yabancı dil etkisi tutarlı biçimde tekrarlanıyor ve birbirine uzak dillerde (örneğin Türkçe-İngilizce gibi) etki daha güçlü.
"İngilizce düşünebiliyor musun?" sorusu soyut bir soru gibi görünür. Ama bilişsel bilimde somut bir karşılığı var: iç konuşma (inner speech). Zihninizdeki o ses, planlama yaparken, karar verirken, kendinizle tartışırken duyduğunuz ses, hangi dilde konuşuyor?
Jean-Marc Dewaele (2015) 1.454 yetişkin çok dillinin katıldığı geniş çaplı bir çalışma yaptı. Sonuçlar:
Hammer (2019) 149 yüksek eğitimli, ikinci dilde yetkin, kültürleşmiş iki dilli inceledi. Bulgu: iş ve akademik düşünmede ikinci dil kullanılabiliyor ama duygu, rüya ve otomatik tepkiler anadilde kalıyor. Tam geçiş hiçbir zaman tamamlanmıyor, iç konuşma iki dil arasında gidip geliyor.
Ardila ve Rosselli'nin (2017) bulgusu ise çarpıcı bir detay ekliyor: iki dilli insanlar zihinsel hesaplamayı hep ilk öğrendikleri dilde yapıyor. İleri düzey ikinci dil yetkinliğinde bile, 7 çarpı 8'in cevabı ilk dilin sesinden geliyor.
Resnik (2021) şu sonuca varıyor: iç konuşmanın dil değiştirmesi yıllar süren bir süreç ve çoğu kişide hiç tamamlanmıyor. Birkaç yıllık üniversite eğitimi otomatik iç konuşmayı değiştirmeye yetmiyor.
Jim Cummins 1979'da dil eğitiminin en etkili kavramsal ayrımını ortaya koydu:
BICS (Temel Kişiler Arası İletişim Becerileri): Gündelik konuşma, selamlaşma, basit iletişim. 1-3 yılda edinilir.
CALP (Bilişsel Akademik Dil Yetkinliği): Soyut düşünme, karmaşık kavramları ifade etme, argüman kurma, analiz, sentez. 5-10 yıl gerektirir.
Bu ayrım neden kritik? Çünkü Türkiye'deki hazırlık sınıfı modeli ağırlıklı olarak BICS düzeyinde yeterlilik kazandırıyor. Bir yılda öğrenciler günlük konuşma becerisini ediniyor, "akıcı" görünüyor, ama üniversite eğitimi CALP düzeyinde yeterlilik gerektiriyor. Arada 4-9 yıllık bir uçurum var. Ama CALP bile son durak değil. CALP, akademik dilde soyut düşünebilme eşiğidir, terimleri doğru kullanabilme, argüman kurabilme, analiz yapabilme. Oysa terimlerin arkasındaki yolu yürümek başka bir şeydir. "Haksız fiil"i tanımlamak CALP'tır. Ama haksız fiili tanımlayan kişi, haksız fiili bilmiyor demektir aynı zamanda, çünkü tanım, kavramın kendisi değildir. Tanım, öğrenciye ulaşmak için çizilmiş bir kestirme yoldur; kavram o tanımdan çok daha büyüktür. Haksız fiil bir tanımda değil, bir olayda hayat bulur. O kavramı gerçek bir uyuşmazlıkta uygulamak, o kavrama giden yolu yürümüş olmayı gerektirir, yüzlerce davayı, yüzyıllık hukuki evrimi, toplumsal adalet duygusunun inceliklerini içselleştirmiş olmayı. Bu, bir süreyle ölçülebilecek bir beceri değil, yaşanmışlıkla oluşan bir derinlik. Tanım bir haritadır, haritayla yönünü ve gideceğin yeri bulursun ama yolu yaşayamazsın. Beyin kendi anadilinde bile bu yolu tam yürümekte zorlanır. Kalkıp ona "şimdi bir de yabancı dilde yürü" demek, haritayı yol sanmaktır.
Bu uçurum bir yanılgı yaratıyor: öğrenci "İngilizce biliyor" gibi görünüyor, öğretmen de, sistem de buna göre davranıyor, ama aslında kelimeleri çözümlüyor, düşüncenin derinliğine erişemiyor. Sistem BICS'i CALP sanıyor; CALP'a ulaşanlar bile terimlerin arkasındaki dünyaya ulaştıklarını sanıyor. Her katmanda aynı yanılgı: bulunulan yer son durak gibi görünüyor. Khatib ve Taie (2016) bunu doğrudan belgeliyor: BICS'in hızlı edinimi, yanlış bir yeterlilik algısı yaratıyor ve bu yanılgı yüzünden öğrenciye verilmesi gereken destek kesiliyor.
Burada paradoksal bir durum var: yetkin görünen dil bilgisi, anlama oranını düşürebilir.
Bu kulağa saçma geliyor. Bir şeyi bilmek, hiç bilmemekten kötü nasıl olabilir? Ama burada "az bilen"den söz etmiyoruz. Sığlık, lise İngilizcesinde kalan birinin sığlığı değil, yabancı dilde eğitim almış, sertifika sahibi, dizileri altyazısız izleyen, kendini o dilde yetkin sanan insanın sığlığıdır. Tehlikeyi yaratan tam da bu yetkinlik algısıdır. Mekanizma şöyle:
Dil bilmiyorsan: Anlamadığını biliyorsun. Çevirmen arıyorsun, bağlam okuyorsun, uzman soruyorsun, başka kanallardan doğruluyorsun. Dil bilmemek seni temkinli yapıyor. İngilizce bilmeyen birinin yanlış bir çeviriyi mantık, bağlam ve anlam tutarlılığıyla yakalaması mümkün, çünkü anlamadığının farkında olan kişi telafi mekanizmaları geliştirir.
Yetkin görünen ama sığ biliyorsan: Anladığını sanıyorsun. Kelimeleri çözümlüyorsun, cümlenin sözel anlamını yakalıyorsun, "tamam, anladım" diyorsun. Ama nüansı, ironiyi, kültürel katmanı, ima edileni kaçırıyorsun ve kaçırdığını bilmiyorsun. Yetkinlik algısı, yanlış güven üretiyor.
Bilişsel psikolojide bu "yeterlilik yanılgısı" (illusion of competence) olarak belgelenmiştir. Koriat ve Bjork'un (2005) gösterdiği şey: bir şeyi tanımak (recognition) ile onu gerçekten bilmek arasında fark var ve insanlar ikisini sürekli karıştırıyor. Tanıdıkları şeyi bildiklerini sanıyorlar.
Bardovi-Harlig ve Dörnyei'nin (1998) klasik çalışması bu yanılgının dil alanındaki karşılığını gösteriyor: ikinci dil öğrencileri dilbilgisel hatalara karşı hassas ama pragmatik hatalara karşı neredeyse kör. Yani bir cümledeki dilbilgisi yanlışını hemen fark ederler, ama bir ricada aşırı doğrudan olmanın ne kadar kaba göründüğünü fark edemezler. Yanlış olanı görüyorlar, eksik olanı görmüyorlar, çünkü neyin eksik olduğunu bilmiyorlar.
Lee ve Lee (2022) ikinci dil konuşucularının işitsel iğnelemeyi (sarcasm) anlamada anadil konuşucularından belirgin biçimde geride kaldığını gösterdi. Ton ve bağlam ipuçları ikinci dil konuşucuları için daha az etkili.
Chang (2010) yüksek yetkinlikteki (C1) Çinli İngilizce öğrencilerinin özür dilme stratejilerini inceledi. Dilbilgisi düzelmiş ama pragmatik stratejiler hâlâ anadil transferi taşıyordu. Bir C1 konuşucu dilbilgisel olarak kusursuz bir özür cümlesi kurabilir ama o özrün kültürel ağırlığını, zamanlamasını, dozunu yanlış ayarlayabilir.
Cieślicka'nın (2015, 2017) bulgusu meselenin mekaniğini gösteriyor: anadil konuşucuları deyimleri bütünsel olarak işliyor, yani "kick the bucket" ifadesini duyduklarında doğrudan "ölmek" anlamına atlıyorlar. İkinci dil konuşucuları ise parçalayarak işliyor, önce "tekmeleme" ve "kova" kelimelerini çözümlüyor, sonra bunun bir deyim olduğunu fark ediyor, sonra anlamı çıkarıyor. Aynı kelimeleri "anlıyorlar" ama aynı şeyi yaşamıyorlar.
Karpava (2025) bu uçurumun yapısal nedenini açıklıyor: anadil konuşucuları pragmatik yetkinliği bilinçaltından edinir, çocukluktan itibaren binlerce sosyal etkileşimle. İkinci dil konuşucuları ise pragmatik yetkinliği bilinçli olarak öğrenmek zorunda. Bu öğrenme, eğitimle değil yaşamla gerçekleşiyor.
Sıtkı, Ikier ve Şener (2024) doğrudan Türkçe-İngilizce iki dilliler üzerinde çalıştı. Bulgu: ikinci dilde yanlış bellek (false memory) anadile göre daha düşük. Mekanizma: ikinci dilde sözcük deposu ile anlamsal sistem arasındaki bağlantı daha zayıf.
Bu ne demek? İkinci dilde bir kelimeyi biliyorsun ama o kelimenin taşıdığı çağrışım ağını, duygusal yükünü, kültürel katmanlarını bilmiyorsun. "Anlamak" anadilde zengin bir semantik ağ aktivasyonu, ikinci dilde dar bir kanal. Aynı kelime, iki farklı derinlik.
Araştırma raporundaki sentez cümlesi bunu özetliyor: İkinci dilde anlama "dekodlama"dır; anadilde anlama "yaşama"dır.
Bu sorunun cevabı, eğitim kalitesiyle ilgili değil.
British Council'ın (2017) kapsamlı araştırması açık: üniversitelerin İngilizce eğitime (EMI, English Medium Instruction) geçme nedenleri şunlar:
British Council bunu şöyle özetliyor: "Yükseköğretimde İngilizce eğitim kararı, yeni bir dil öğretimi yaklaşımını deneme isteğinden çok, kurumun beklentilerini yükseltmeye yönelik bir yönetim kararıdır."
Yani İngilizce eğitim, öğrencinin daha iyi düşünmesi için değil, üniversitenin daha iyi görünmesi için seçiliyor.
Aynı British Council araştırmasının en çarpıcı verisi şu: İngilizce eğitim veren üniversitelerde 4 yıllık eğitim boyunca öğrencilerin ortalama IELTS artışı 0,5 puan. Yoğun bir dil kursu aynı artışı 10 haftada sağlıyor.
4 yıl = 10 hafta.
Bu veri tek başına şu soruyu sormaya yetiyor: eğer amaç İngilizce öğretmekse, neden 4 yılı bu işe harcıyorsunuz? Cevap: amaç İngilizce öğretmek değil.
İşte asıl çelişki burada. Aynı sistem bir yandan İngilizce eğitimi savunurken, öte yandan dil bariyerinin varlığını kabul eden düzenlemeler yapıyor:
Sınav uygulamaları:
Boise State Üniversitesi'nin kendi politika belgesindeki itiraf dikkat çekici: "İkinci dilde yazma ve okuma, anadilden önemli ölçüde daha uzun sürer ve sınav performansı, konu bilgisinden çok dil işleme süresini yansıtabilir."
Sistem bir yandan "İngilizce eğitim çalışıyor" diyor, öte yandan sınavda ek süre veriyor, çünkü çalışmadığını biliyor. Ama modeli sorgulamıyor. Çünkü motivasyon öğrencinin öğrenmesi değil, kurumun işlemesi.
Tatsuya Amano ve arkadaşlarının PLOS Biology'de (2023) yayımlanan araştırması, bu çelişkinin bilim dünyasındaki karşılığını ölçüyor:
Nature'ın 2025 tarihli devam makalesindeki cümle meseleyi özetliyor: "Akıcı İngilizce konuşamamak, çoğu zaman daha düşük kalitede bilim insanı olarak görülmek anlamına geliyor."
Ortada bir dilsizlik vergisi var, dünyanın geri kalanının omuzlarına yüklenmiş, bilimin üzerine konulmuş, görünmez ama acımasız bir vergi. Ölçülen şey bilim değil, dil. Değerlendirilen şey düşünce değil, performans.
Bütün bu düzenlemeler, ek süre, dil desteği, uyarlanmış sınavlar, bir şeyi açığa çıkarıyor: sistem "başarıyı" sığ ölçüyor.
Not aldı = anladı.
Mezun oldu = yetkin.
Sınava girdi = değerlendirdi.
Ama kimse sormuyor: ne kadar derin anladı? Sınavda ek süre alan öğrenci aynı soruyu cevapladı ama aynı derinlikte mi cevapladı? Anadilinde o soruyu nasıl cevaplardı? Yabancı dilde kestirip attığı nüans hangisi? Kuramayacağı ama kurmak istediği argüman hangisi?
Bu sorular ölçülmüyor. Ölçülmeyen şey görünmez. Görünmeyen şey "yok" sayılıyor.
Türkiye'deki devlet üniversitesi hukuk fakültelerinin tamamına yakını Türkçe eğitim veriyor. Boğaziçi Üniversitesi 2022'de hukuk fakültesi açtığında, hemen her bölümü İngilizce olan bir üniversitede, çekirdek meslek derslerinin Türkçe olduğu çift dilli bir hukuk programı açtı. Kendi sitesinde gerekçeyi açıkça yazıyor: "Dünyadaki genel uygulamaya da paralel olarak ülkemizde yüzde yüz yabancı dilde hukuk eğitimi veren bir üniversite mevcut değildir."
Bu bir Türkiye istisnası değil. Dünya tablosu:
| Ülke | Hukuk eğitim dili | Not |
|---|---|---|
| Almanya | Almanca (C1 zorunlu) | Devlet sınavı tamamıyla Almanca |
| Fransa | Fransızca | Paris 1 Sorbonne dahil, B2 Fransızca zorunlu |
| Japonya | Japonca | İngilizce yalnızca yüksek lisans düzeyinde |
| Güney Kore | Korece | Korece yeterlilik belgesi zorunlu |
| Çin | Mandarin | Ulusal hukuk eğitimi Mandarin |
| Brezilya | Portekizce | Meslek sınavı Portekizce |
Hollanda'nın Maastricht Üniversitesi tamamen İngilizce bir hukuk lisans programı sunuyor, teknik olarak bir istisna. Ama kritik bir ayrıntıyla: bu program ulusal Hollanda hukukunu değil karşılaştırmalı Avrupa hukukunu öğretiyor ve mezunlarına doğrudan avukatlık yetkisi vermiyor.
Avrupa Birliği'nin kendisi bu gerçeğin en büyük ölçekli kanıtı. AB, çıkardığı her mevzuatı 24 resmi dilde hazırlamak zorunda, 552 olası çeviri kombinasyonu. 24 dildeki versiyonların hukuki statüsü eşit. Almanca metin Fransızca metinden "daha geçerli" değil. Buna rağmen AB Adalet Divanı, farklı dil versiyonları arasındaki anlam farklılıkları nedeniyle düzenli olarak yorum davalarıyla karşılaşıyor. Dünyanın en gelişmiş çok-uluslu hukuki yapısı bile hukuki metni tek dile indirgeyemiyor.
Peki bu sadece hukukun sorunu mu? Hayır.
Tıp eğitiminde bile, evrensel bir bilim olması beklenen alanda, 189 ülkedeki 2.900'den fazla tıp fakültesinin %55,6'sı (105 ülke) anadilde eğitim veriyor. Avrupa'da bu oran %97,4 (Hamad, 2023). Japonya'da üniversite mühendislik eğitiminin büyük çoğunluğu Japonca. Tokyo ve Kyoto üniversiteleri dahil. Japonya bu eğitimle yılda 414.413 patent başvurusu yapıyor, dünyada üçüncü sırada (WIPO, 2024).
Hukuk istisna değil, kuralın en görünür hali. Düşünce-yoğun her alan, hukuk, tıp, felsefe, mühendislik, dile bağlıdır. Hukuk bu bağımlılığı en açık biçimde gösteriyor çünkü hukuki kavramlar doğası gereği yereldir: başka bir hukuk düzenine eşdeğer biçimde çevrilemez. Ama mekanizma aynı: terminoloji uluslararası olabilir, kavrama ve muhakeme anadildedir.
Yabancı dilde eğitimin etkisi herkeste aynı değil. İki farklı profilde iki farklı sonuç ortaya çıkıyor:
Ortalama profil için sistem "çalışıyor." BICS düzeyinde İngilizce ediniliyor, özgeçmişe "İngilizce, ileri" yazılıyor, iş görüşmesinde birkaç cümle kuruluyor, kariyer avantajı sağlanıyor. Kimse "ne kadar derin anlıyorsun?" diye sormuyor çünkü sistem zaten sığ ölçüyor. Not, diploma, sertifika, hepsi tamam. Marjinal bir yükseliş var ve bu yükseliş yeterli sayılıyor.
Derin düşünen profil için sistem zararlı olabilir. Bu zararın üç mekanizması var:
Birincisi: düşünce bastırması. Düşünme kapasitesi yüksek bir insan anadilinde karmaşık argüman kurabiliyor, nüanslı ifade edebiliyor, metafor üretebiliyor, ince ayrımlar çizebiliyor. Yabancı dile geçtiğinde bunların hepsi BICS düzeyine iniyor. Zheng ve Choi'nin (2024) Çin'deki mühendislik hocasının sözü bunu somutlaştırıyor: "Bilgiyi anlıyorum. Ama İngilizce doğaçlama yapamıyorum." Bir sonraki hoca ilk yılını tek kelimeyle özetledi: panik.
Bu insanların düşünme kapasitesi düşük değil, dil, kapasitelerini kullanmalarını engelliyor.
İkincisi: enerji kaybı. CALP düzeyine ulaşmak 5-10 yıl. Türkiye'deki bir mühendislik öğrencisi tahmini olarak şu zaman dilimleriyle karşılaşıyor: hazırlık sınıfında yaklaşık 1.000 saat İngilizce eğitimi, 4 yıllık lisans boyunca İngilizce ile boğuşmaya tahminen 2.000-3.000 ek saat. Bu 3.000-4.000 saatlik bir fırsat maliyeti. O yıllar boyunca anadilindeki CALP da gelişmiyor, çünkü dikkat, enerji ve zaman yabancı dile gidiyor. Sonuç: iki dilde de orta düzey.
Üçüncüsü: potansiyel budanması. Civan ve Coşkun (2016) Türkiye'deki üniversitelerde eğitim dilinin akademik başarıya etkisini araştırdı. Giriş puanları kontrol edildiğinde İngilizce eğitim veren programlardaki öğrencilerin başarısı Türkçe eğitim verenlerden daha düşük çıktı. Güçlü girdi → zayıf çıktı.
Bu, sığ profil için fark yaratmıyor çünkü kayıp görünmüyor. Ama derin profil için kayıp büyük, çünkü potansiyel büyüktü. Bu kayıp hiçbir zaman ölçülmüyor: anadilinde o öğrenci ne olabilirdi, ne üretebilirdi, ne söyleyebilirdi, bunun cevabı yok.
Bälter ve arkadaşlarının İsveç'teki (2024) randomize kontrollü çalışması bunu sayılarla gösteriyor. Aynı ders, aynı sınav, bir gruba İsveççe, diğerine İngilizce verildi. İsveççe sınav alan grup, İngilizce gruba göre %73 daha fazla soruyu doğru yanıtladı. Yani İngilizce gruptaki öğrenci 10 sorudan 4'ünü biliyorsa, anadilindeki öğrenci 7'sini biliyordu, aynı dersi alan, aynı şeyleri öğrenen iki grup.
En çarpıcı detay: İngilizce grubundan kendini İngilizce'de yeterli gören öğrenciler ayrıca incelendi. Bunlar "İngilizce biliyorum" diyen, kendine güvenen öğrenciler. Onlar bile anadilinde sınav alanlardan %41 daha kötü performans gösterdi. Yeterlilik yanılgısının sayısal karşılığı: "biliyorum" diyorsun ama %41 kaybediyorsun ve kaybettiğinin farkında değilsin.
Bilişsel yük kuramı (Sweller, Roussel ve Tricot, 2022) mekanizmayı açıklıyor: ikinci dilde öğrenmenin dezavantajları avantajlarını aşabiliyor. Beyin sınırlı kaynaklarını dil işleme ve içerik işleme arasında bölmek zorunda kalıyor ve birinden birini feda ediyor.
Bu noktada bir gerçeği hatırlamak gerekiyor: bilişsel enerji sonlu bir kaynaktır. Ne kadar zeki, ne kadar çalışkan, ne kadar motivasyonlu olursan ol, beynin aynı anda işleyebildiği bilgi miktarı sınırlı. Glikoz tüketimi, dikkat kapasitesi, çalışma belleği, hepsi tavan değerlere sahip. Bu, insanın biyolojik bir sınırı. Sonlu bir kaynağın nasıl tahsis edildiği, stratejik bir karardır. Enerji, dil çözümlemeye giderse kavramaya gitmez. Sentaksa giderse analize gitmez. Çeviriye giderse özgün düşünceye gitmez. Bälter'in %41'i bu tahsis kararının somut faturasıdır ve bu faturayı ödeyenlerin büyük çoğunluğu, ödediğinin farkında bile değil.
Bu araştırma kapsamında uluslararası panellerde İngilizce konuşan farklı profillerdeki insanlar sistematik olarak incelendi. Davos 2025 Ekonomik Forum, Geneva İnsan Hakları Zirvesi, yapay zekâ güvenliği panelleri, onlarca saatlik kayıt. Soru basit: konuşmacılar ne kadar derin anlam ifade edebiliyor?
Ortaya çıkan tablo, eğitim dilinden bağımsız bir değişkeni işaret ediyor:
| Konuşmacı | Anadil | İngilizce düzeyi | Anlam derinliği |
|---|---|---|---|
| Yoshua Bengio (Turing ödülü) | Fransızca | Belirgin aksanlı | Çok yüksek, çok katmanlı metaforlar, kavramsal mimari |
| Kristalina Georgieva (IMF) | Bulgarca | Yüksek | Yüksek, kültürel gözlem, veri + kişisel anekdot |
| Christine Lagarde (ECB) | Fransızca | Çok akıcı | Orta-yüksek, cilalı ama sunumsal, spontanlık az |
| Nevşin Mengü (gazeteci) | Türkçe | Akıcı | Orta, terminoloji doğru ama kavramsal çerçeve ödünç alınmış |
| Larry Fink (BlackRock) | İngilizce (anadil) | Anadil | Orta, Wall Street klişeleri, özgün içgörü az |
İki çarpıcı karşılaştırma:
Bengio ve Lagarde aynı anadili paylaşıyor: Fransızca. Lagarde'ın İngilizcesi daha akıcı, daha cilalı, daha az aksanlı. Ama Bengio'nun anlam derinliği belirgin biçimde daha yüksek. Yapay zekâ tartışmalarında "sisli dağ yolu" metaforu, "bebek kaplan" analojisi, "insanlığın geleceğiyle zar atma" çerçevesi, bunlar kavramsal mimari, klişe değil. Aynı dil, farklı derinlik → farkı belirleyen akıcılık değil, düşünme kapasitesi.
Mengü ise Türkiye'nin İngilizce eğitim sisteminin en başarılı çıktılarından biri. TED Koleji, Bilkent Siyaset Bilimi, uluslararası gazetecilik deneyimi. 2023 Geneva İnsan Hakları Zirvesi'nde İngilizce konuşması akıcıydı, terminolojisi doğruydu: "rekabetçi otoriter rejimler" (competitive authoritarian regimes), "kişilik kültü" (personality cult), "denge ve denetim" (checks and balances). Ama bir kavramı kendi perspektifinden yeniden kavramsallaştırmadı, etiketleri yapıştırdı, açmadı. Tarihsel referans neredeyse yoktu. Michael McFaul'u "eski Savunma Bakanı" olarak tanımladı, McFaul ABD'nin Rusya Büyükelçisi ve Stanford profesörü. Ödünç aldığı fikirleri tam sindirmediğinin bir göstergesi.
Fink, anadili İngilizce olan BlackRock CEO'su, tabloda beşinci sırada. Anlam derinliği anadil avantajıyla açıklanamıyor.
Bu gözlemler istatistiksel kanıt değil, sistematik gözlem. Ama tezle tutarlı: anlam derinliği ne dile ne akıcılığa bağlı: düşünme kapasitesine bağlı. Dil, düşünceyi taşıyan araç. Araç ne kadar iyi olursa olsun, taşıyacak düşünce yoksa boş kalıyor.
Yabancı dilde eğitimin derin düşünen insanların potansiyelini kesinlikle yok ettiği söylenemez. Bu bir hipotez, güçlü bir hipotez, ama kanıtlanmış bir yargı değil.
Mevcut veriler şuna işaret ediyor: yabancı dilde eğitim, düşünme kapasitesi düşük bireyleri marjinal olarak yükseltirken, düşünme kapasitesi yüksek bireylerin potansiyelini budayabiliyor. Sistem birinci grubun "başarısını" ölçüyor, ikinci grubun kaybını görmüyor, çünkü kaybı ölçecek bir metrik yok.
Bu kaybın büyüklüğü bilinmiyor. Ama varlığına dair güçlü işaretler var.
Buraya kadar anlatılan her şey, yabancı dil etkisi, iç konuşma, yeterlilik yanılgısı, sistemin çelişkileri, tek bir soru etrafında dönüyor: dil düşünceyi nasıl etkiliyor? Ama bu sorunun bir de ters yüzü var: dil dünyayı nasıl gösteriyor? Bu bölümün her satırı kendi başına bir araştırma konusu. Burada yalnızca yol işaretlerini koyuyoruz, yolun kendisi çok daha uzun.
1930'larda dilbilimciler Edward Sapir ve Benjamin Lee Whorf, radikal bir hipotez ortaya attı: konuştuğumuz dil, düşünme biçimimizi belirler. Bu hipotezin "güçlü" versiyonu, dilin düşünceyi tamamen belirlediği, büyük ölçüde çürütüldü. İnsanlar dil olmadan da düşünebilir; bebekler dil öncesinde problem çözer; sağır bireyler işaret dili olmadan da karmaşık muhakeme yapar.
Ama "zayıf" versiyon, dilin düşünceyi etkilediği, algıyı yönlendirdiği, dikkat kalıplarını şekillendirdiği, son yirmi yılda güçlü deneysel kanıtlarla desteklendi. Bu kanıtlar, her dilin gerçekten farklı bir dünya penceresi açtığını gösteriyor.
İngilizce'de mavi tonları için kelimeler var: navy, azure, cobalt, teal, indigo. Ama bunların hepsi "blue"nun alt kategorileri, ana terim hep "blue." Rusça'da ise durum farklı: siniy (koyu mavi) ve goluboy (açık mavi) iki ayrı temel renk terimidir, "blue"nun tonları değil, kırmızı ve turuncu kadar birbirinden bağımsız renkler.
2007'de Jonathan Winawer ve arkadaşları bu farkın algıyı etkileyip etkilemediğini test etti. Deneyde katılımcılara üç mavi kare gösterildi ve hangisinin diğerinden farklı olduğu soruldu. Sonuç: Rusça konuşanlar, iki renk farklı kategorilere düştüğünde (biri siniy, diğeri goluboy) daha hızlı ayırt etti. Aynı fiziksel renk farkı, aynı kategori içinde kaldığında (ikisi de siniy veya ikisi de goluboy) bu hız avantajı kayboldu.
Dahası: bu avantaj, katılımcılara sözel bir görev verildiğinde (sekiz haneli bir sayıyı sessizce tekrarlama) ortadan kalktı, ama mekânsal bir görev verildiğinde (4×4 ızgarada bir deseni akılda tutma) kaldı. Yani etki gerçekten dil işleme üzerinden çalışıyor.
Aynı gökyüzü, aynı dalga boyu, aynı retina. Ama Rusça konuşan biri İngilizce konuşandan farklı görüyor, çünkü dili, renk uzayını farklı böldüğü yerde dikkatini yoğunlaştırıyor.
Bu etki İngilizce'ye özgü değil. Emre Özgen ve Ian Davies'in (1998) araştırması Türkçe'de 12 temel renk terimi tespit etti, İngilizce'nin 11'ine karşılık. On ikinci terim: lacivert. İlginç olan şu: katılımcıların çoğu lacivert'i "mavi'nin bir türü" olarak tanımlıyor, ama algısal düzeyde lacivert bağımsız bir kategori olarak işliyor. Türkçe konuşanlar, İngilizce konuşanlara kıyasla mavi tonlarını iki ayrı gruba ayırmada anlamlı ölçüde daha başarılı. Metalinguistik yargı, yani dil hakkında söylediğimiz, ile dilin fiili çalışma biçimi farklı şeyler. İnsanlar "lacivert mavi'nin bir türüdür" diyor ama beyinleri onları iki ayrı renk olarak işliyor.
Bu metalinguistik-algısal ayrılık, makalenin temel sorusuna da ayna tutuyor: insanlar "İngilizce biliyorum" diyor ama bilişsel süreçleri bunu doğrulamıyor. Yüzey yargısı ile fiili çalışma biçimi her yerde ayrılıyor.
Üç dil, üç farklı mavi haritası: İngilizce tek bir "blue" altında topluyor; Türkçe mavi ve lacivert'i ayırıyor ama bunu açıkça kabul etmiyor; Rusça siniy ve goluboy'u kırmızı ile turuncu kadar bağımsız sayıyor. Her dilin güçlü olduğu yer farklı ve hiçbirinin haritası "doğru" değil; her biri gerçekliğin farklı bir dilimini keskinleştiriyor.
Ama bu farklılıklar nereden geliyor? Rusça neden maviyi ikiye böldü de İngilizce bölmedi? Türkçe neden lacivert'i ayrıştırdı da pembeyi, ki Namibya'nın Himba halkı gibi, pembe ile kırmızıyı aynı terimle karşılayan topluluklar var, neden doğal karşıladı?
Cevap, dilin soyut bir sistemden ibaret olmadığını hatırlatıyor: dil, yaşanmışlığın çökeltisidir.
Rusça'nın siniy/goluboy ayrımı Eski Slavca'ya dayanıyor. Slavların yaşam alanında gökyüzünün açık mavisi (güvercin rengi, goluboy, голубь'den) ile su derinliğinin koyu mavisi (siniy, parıltı ve derinlik çağrışımlı) farklı deneyimlerdi. Farklı deneyim farklı kelime üretti; farklı kelime algıyı keskinleştirdi; keskinleşen algı deneyimi yeniden şekillendirdi. Bir döngü.
Bu döngü başka bir yerde çok daha görünür biçimde işliyor: İslam ve yeşil. Çölde yeşil nadir. Nadir olan hayat demek, su, vaha, gölge, canlılık. Bu yaşanmışlık dile girdi: Arapça'da cennet (جنّة, Jannah) kelimesi bahçe demek. Kuran'da cennet tasvirleri yeşil bahçeler, akan sular, gölge veren ağaçlar üzerine kurulu. Yeşil, yaşanmışlıktan dile, dilden kutsallığa, kutsallıktan algıya taşındı. Bugün yeşil renk İslam dünyasında otomatik olarak bir kutsiyet çağrışımı taşır, bu çağrışım biyolojik değil, yaşanmışlığın dil üzerinden kristalleşmiş hali.
Karşı örnek bunu doğruluyor: Amazon yağmur ormanlarında yeşil her yerde. Nadir değil, sıradan. Aynı mekanizma (yaşanmışlık → dil → anlam) burada çalışıyor ama farklı sonuç üretiyor, yeşile kutsiyet yüklenmez çünkü yeşil hayatın istisnası değil, kendisi.
Tarihsel bir detay bu döngünün ne kadar derin işlediğini gösteriyor: İslam öncesi Arapça'da akhḍar (yeşil) kelimesinin anlam aralığı karanlığı, koyuluğu da kapsıyordu. İslam sonrası aynı kelime bambaşka bir anlam yoğunluğu kazandı. Yaşanmışlık dili dönüştürdü; dil algıyı dönüştürdü; algı yaşanmışlığı yeniden şekillendirdi.
Bu döngünün farkında olmak, dillerin "rastgele" farklı olduğu yanılgısını kırar. Her dilin haritası, o dilin konuşucularının binlerce yıllık yaşanmışlığının izini taşıyor. Rusça maviyi ikiye böldüyse, bir Slav köylüsü gökyüzü ile nehir suyunu her gün iki ayrı deneyim olarak yaşadığı için böldü. Türkçe lacivert'i ayırdıysa, Anadolu'da koyu mavi ile açık mavinin farklı hayatlara, gece ile gündüze, deniz derinliği ile gökyüzüne, işaret ettiği için ayırdı.
Hiçbir dil dünyayı "olduğu gibi" bölmüyor. Her dil dünyayı, o dili konuşanların yaşadığı gibi bölüyor.
Zaman nasıl akar? Soldan sağa mı? Yukarıdan aşağıya mı? Doğudan batıya mı?
Cevap: konuştuğun dile bağlı.
İngilizce konuşanlar zamanı soldan sağa düzenler, dünü sola, yarını sağa koyar. Arapça konuşanlar sağdan sola düzenler, yazma yönünü takip eder.
Mandarin Çincesi'nde zaman metaforları ağırlıklı olarak dikey: "yukarıdaki ay" = geçen ay, "aşağıdaki ay" = gelecek ay. Lera Boroditsky'nin (2001) bulgusuna göre Mandarin konuşanlar dikey zaman düzenlemesinde İngilizce konuşanlardan daha hızlıdır. Gerçi bu etkinin replikasyonu tartışmalıdır: kimi çalışmalar tekrarlayamadı (January ve Kako, 2007), kimileri yeni yöntemlerle yeniden kanıtladı (Boroditsky, Fuhrman ve McCormick, 2011).
Ama en çarpıcı örnek Avustralya'nın Kuuk Thaayorre halkından geliyor. Bu dilde sol-sağ, ön-arka gibi göreli yön ifadeleri yok. Her şey mutlak yönlerle, kuzey, güney, doğu, batı, ifade ediliyor. "Güney ayağındaki karınca" deniyor, "sol ayağındaki karınca" değil. Kuuk Thaayorre konuşucuları her an pusula gibi yön bilincine sahip, çünkü dilleri bunu zorunlu kılıyor.
Boroditsky ve Gaby (2010) bu insanlara kartlar verdi, bir insanın yaşlanma süreci, bir muz yenme sahnesi, bir timsahın büyümesi. Sıralamalarını istediler. Hangi yöne oturtulurlarsa oturtulsunlar, kartları doğudan batıya dizdiler, güneşin gökyüzündeki yolunu takip ederek. Güneye bakan birinde soldan sağa, kuzeye bakan birinde sağdan sola, doğuya bakan birinde vücuda doğru.
Aynı evren. Aynı zaman. Üç farklı harita, çünkü üç farklı dil, üç farklı pencere.
Türkçe'nin dünya dillerinde nadir bulunan bir özelliği var: evidansiyel işaretçiler, yani bilginin kaynağını dilbilgisel olarak kodlama zorunluluğu.
Bir örnek:
"Ali geldi.", Gördüm. Oradaydım. Doğrudan tanık oldum.
"Ali gelmiş.", Duydum. Birisi söyledi. Ya da geldiğine dair izler gördüm (ayakkabıları kapıda) ama kendisini görmedim.
İngilizce'de bu ayrım zorunlu değil. "Ali came" her iki durumu da kapsar. Bilginin kaynağını belirtmek istiyorsanız ekstra kelimeler eklemeniz gerekir: "I saw Ali come" veya "I heard that Ali came." İfade edilebilir ama dil zorlamıyor, söylememe seçeneğiniz var. Türkçe'de ise bu bilgi fiilin çekimine gömülü, söylemeden edemezsiniz.
Ayhan Aksu-Koç ve arkadaşlarının onlarca yıllık araştırma programı, bu dilbilgisel zorunluluğun bilişsel etkilerini ortaya koyuyor. Bulgular:
Bu ne demek? Türkçe konuşan bir çocuk, her cümle kurduğunda bilgisinin kaynağını sınıflandırmak zorunda. Gördü mü, duydu mu, çıkardı mı? Bu zorunluluk, epistemik, yani bilginin doğasına ilişkin, düşünme alışkanlığını dilin içine yerleştiriyor.
İngilizce konuşan bir çocuğun böyle bir zorunluluğu yok. "Ali came" der ve geçer. Bilginin kaynağı sormaya, sorgulamaya, fark etmeye bırakılmıştır, ama dilbilgisel olarak zorlanmaz.
Bu, Türkçe'nin İngilizce'den "daha iyi" bir dil olduğu anlamına gelmiyor. Farklı bir pencere açtığı anlamına geliyor, bilgi kaynağının görünür olduğu bir pencere.
Amazon ormanlarının derinliklerinde yaşayan Pirahã halkının dili, dilbilimin en tartışmalı vakalarından birini oluşturuyor. Dilbilimci Daniel Everett, 30 yılı aşkın alan çalışmasının ardından şu tespiti yaptı: Pirahã dilinde sayı kelimesi yok. "Bir," "iki," "üç" yok, yalnızca "az" ve "çok" anlamına gelen belirsiz nicelik ifadeleri var.
Pirahã halkı, tüccarlarla ticarette aldatılmaktan endişe duyarak Everett'ten sayı öğretmesini istedi. Sekiz ay boyunca her gün coşkuyla çalıştılar. Sonuç: öğrenemediler. Sekiz ayın sonunda Pirahã halkı derslerin işe yaramadığına karar verip bıraktı.
Bu, zekâ eksikliği değil, dil ve kültürün birlikte oluşturduğu bir bilişsel çerçevenin sınırı. Everett bunu "deneyim dolaysızlığı ilkesi" olarak tanımlıyor: Pirahã kültürü, iletişimi doğrudan deneyimlenebilir konularla sınırlıyor. Soyut sayı kavramı bu çerçevenin dışında kalıyor.
Bu vaka, dilin düşünceyi "belirlemediğini" ama güçlü biçimde çerçevelediğini gösteren en aşırı örneklerden biri. Bir dil, belirli bir kavramı kodlamıyorsa, o kavramla düşünmek zorlaşıyor, imkânsız değil ama çok zor.
Çince yazı sistemi, dilin dünya görüşünü nasıl taşıdığının belki de en görsel örneği. Her karakter, bir kavramın tarihsel ve kültürel yorumunu yazının içine kazımış.
好 (hǎo) = "iyi." Karakterin yapısı: 女 (kadın) + 子 (çocuk). Kadın ve çocuğun yan yana olması = iyi.
安 (ān) = "huzur, güvenlik." Yapısı: 宀 (çatı) + 女 (kadın). Çatı altındaki kadın = huzur.
姦 (jiān; basitleştirilmiş yazımı 奸) = "hile, zina, kötülük." Yapısı: 女 + 女 + 女, üç kadın yan yana = kötülük. 1989 baskısı Cihai sözlüğünde 女 radikali taşıyan 275 karakter var. Erkek radikali? Yok.
Bu yapılar bin yıllık ataerkil bir toplumsal düzeni yazının DNA'sına işlemiş. Çince öğrenmek, sadece bir alfabe ve dilbilgisi öğrenmek değil, o karakterlerin taşıdığı tarihsel dünya görüşüne de girmektir. "Huzur"un "çatı altındaki kadın" olarak kodlandığı bir dilde, huzur kavramının kendisi farklı bir kültürel yük taşıyor.
Zhou'nun (2025) araştırması, modern Çinli feministlerin bu karakter yapılarını nasıl sorunsallaştırdığını ve dil reformu önerilerini inceliyor. Karakterler sadece iletişim aracı değil, içerdikleri toplumsal varsayımlar, dili konuşan herkesin bilinçaltına işliyor.
Li'nin (2016) çalışması ise dikkatli bir denge kuruyor: bu yapıları anahatlarıyla "Çince cinsiyetçi bir dildir" demek yerine, karakterlerin tarihsel bağlamını anlamak ve modern yorumlarla birlikte okumak gerektiğini savunuyor.
Her iki pozisyon da aynı noktaya işaret ediyor: dil tarafsız bir araç değil, bir dünya görüşü taşıyıcısıdır. Çince karakterleri "öğrenmek" o dünya görüşünün içine girmektir.
Her dilin çevrilemeyen kelimeleri var. Ama Türkçe'nin çevrilemezleri, özellikle duygu ve ilişki alanında yoğunlaşıyor ve her biri, başka bir dilde ancak bir paragrafla açıklanabilecek bir dünyayı tek bir kelimede taşıyor.
Gönül. İngilizce'de "heart" denir ama gönül kalp değil. Gönül, duygunun, niyetin ve bağlılığın buluştuğu iç merkez. "Gönlüm razı değil", kalbim değil, mantığım değil, bir yerleri reddediyor ama tam olarak neresi olduğunu söyleyemiyorum. "Gönül koymak", kırgınlık ama öfke değil, daha sessiz, daha derin bir şey. İngilizce'de bunu karşılayan tek kelime yok çünkü İngilizce duygu haritası bu bölgeyi farklı çizgilerle bölmüş.
Hüzün. Orhan Pamuk bunu İstanbul: Hatıralar ve Şehir kitabında dünyaya tanıttı. Melankoli? Hayır, melankoli bireysel, hüzün kolektif. Pamuk'un formülasyonuyla: "Bir kişinin değil, milyonların paylaştığı siyah ruh hali." İstanbul'un geçmişine, Osmanlı'nın çöküşüne, yitirilen ihtişama duyulan kolektif bir kayıp hissi, ama umutsuz değil; Sufi felsefesinde hüzün, insanın Tanrı'dan uzaklığını hissedip o uzaklığın acısında bir güzellik bulması. Kelimenin Arapça kökü Kuran'da 42 kez, "hüzün" (ḥuzn) ismi biçimiyleyse beş kez geçer; Sufi gelenekte "derin ruhsal kayıp ama aynı zamanda yaşama tutunmanın bir yolu" çağrışımını kazanır.
Keyif. İngilizce "pleasure"? Hayır, pleasure'ın bir nesnesi var, bir şeyden alınan zevk. Keyif'in nesnesi yok. Keyif, var olmanın kendisinden gelen sessiz bir hoşluk. "Kahve keyfi", kahve bir vesile ama keyif kahveden gelmiyor; durmaktan, zamanın geçmesine izin vermekten, bir şey üretme baskısının olmamasından geliyor. İngilizce'de "leisure," "relaxation," "rest", her biri bir şeyden toparlanmayı ima ediyor. Keyif hiçbir şeyden toparlanmıyor. Kendi başına var oluyor.
Merak. İngilizce "curiosity"? Kısmen. Ama Türkçe'de merak aynı zamanda "endişe" demek. "Seni merak ettim" = "seni çok merak ediyorum" olabilir, "senin için kaygılanıyorum" da olabilir. Merak hem bilme arzusu hem endişe, Türkçe, bu iki duyguyu akraba olarak görüyor. İngilizce'de "curiosity" ve "worry" arasında akrabalık yok.
Gurbet. "Gurbette yaşamak", İngilizce'ye "living abroad" diye çevrilir ama gurbet "abroad" değil. Gurbet, memleketten kopmanın mekânsal uzaklığı ile ruhsal kopukluğun birleşimi. Gurbetçi sadece uzakta olan değil, uzaklığı içinde taşıyan. "Diaspora" yakındır ama diaspora politik, gurbet varoluşsal.
Hasret. "Longing"? "Yearning"? Hiçbiri hasretin ağırlığını taşımıyor. Hasret, özlemin kronikleşmiş, ağırlaşmış, neredeyse fizikselleşmiş hali. Özlem daha anlık ve kişisel, hasret daha uzun ve derin. Türkçe, özlem ile hasret arasında bir yoğunluk gradyanı çiziyor, İngilizce'de bu gradyan yok.
Emek. "Labor"? "Effort"? İkisi de emek'i karşılamıyor. Emek hem çalışma hem özveri hem sevgi. "Emek vermek", sadece çalışmak değil, kendinden bir şey katmak. "Emeğine sağlık", eline sağlık değil, varlığına sağlık.
Bu kavramlar sadece "çevrilemeyen güzel kelimeler" değil, düşüncenin çözünürlüğüyle ilgili. İngilizce "understand" der, tek kelime, her derinlikte aynı. Türkçe'de: anlamak, kavramak, idrak etmek, sezmek, fark etmek, çözmek, her biri farklı bir zihinsel işlemi işaret eder. "Kavramak" el ile tutmadır, "sezmek" sezgiseldir, "idrak etmek" bilişsel bir sıçramadır. İngilizce hepsine "understand" der ve geçer.
Aynı şey duyguda da geçerli. İngilizce'de adore, cherish, be fond of gibi fiiller var ama günlük dilde love hepsinin yerini tutuyor. Türkçe: sevmek, aşık olmak, tutulmak, gönül vermek, bağlanmak, düşkün olmak, her biri farklı bir ilişki tonunu taşır. Türkçe'de pizza ile insana aynı fiil kullanılmaz, sevebilirsin ama âşık olamazsın bir nesneye. İngilizce'de "I love pizza" ile "I love you" aynı fiili kullanıyor, bu esneklik mi, yoksa duygunun sulanması mı?
Bir dil, bir deneyimi kaç kelimeyle ayırt ediyorsa, o deneyim hakkında o kadar hassas düşünebilir. İngilizce'nin aynı kelimeyi on farklı bağlama yüklemesi, kelime hazinesinin genişliği gibi görünür ama bedeli var: anlam bulanıklaşır. Türkçe tam tersini yapar, her duruma kendi kelimesini üretir. Bu lüks değil, düşüncenin çözünürlüğüdür.
Bu kelimeler Türkçe'nin "daha iyi" bir dil olduğunu göstermiyor. Her dilin kendi çevrilemezleri var:
Portekizce'nin saudade'si, geçmişe duyulan derin özlem ama geleceğe de uzanan bir boyutuyla; "geleceğin saudade'si" (saudades do futuro) kavramı, henüz yaşanmamış şeylere bile özlem duymayı ifade ediyor.
Japonca'nın mono no aware'si, geçiciliğin güzelliğine duyulan hüzünlü hassasiyet; kiraz çiçeklerinin düşüşünü izlerken hissedilen o duygu; kalıcılık değil geçicilik güzel.
Japonca'nın wabi-sabi'si, kusurluluğun, eksikliğin, geçiciliğin içindeki güzellik; çatlak bir çay kasesindeki estetik.
Japonca'nın komorebi'si, yaprakların arasından süzülen güneş ışığının yerde oluşturduğu dans eden benek deseni. Tek kelime.
Fince'nin sisu'su, irade gücü, dayanıklılık ve cesaretin birleşimi; "sıkıyı görünce ortaya çıkan ikinci nefes" ama bunun hepsinden fazlası.
Almanca'nın Schadenfreude'si, başkasının talihsizliğinden duyulan zevk; İngilizce'de bu duygunun adı yok (kelime doğrudan Almanca'dan alındı).
Danca'nın hygge'si, samimi sıcaklık, rahatlık ve birliktelik duygusu; bir mumun ışığında arkadaşlarla çay içmek hygge'dir ama tarifi yapılamaz.
Her biri, o dilin konuşucularının dikkatini belirli bir deneyim alanına yoğunlaştıran bir kavramsal araç. O kelime olmadan o deneyim yaşanmaz demek değil, ama o kelimeyle o deneyim adlandırılır, paylaşılır, kuşaktan kuşağa aktarılır, etrafında bir kültür oluşur.
Buraya kadar gösterilen örnekler bir gerçeği ortaya koyuyor: her dil, evreni farklı bir açıdan gören bir penceredir. Rusça renk uzayını farklı bölüyor. Kuuk Thaayorre zamanı farklı yönlendiriyor. Türkçe bilginin kaynağını görünür kılıyor. Çince tarihi karakterlerin içine kazıyor. Japonca geçiciliğin güzelliğini tek kelimeye sığdırıyor. Portekizce geleceğe bile özlem duyabiliyor.
Bu zenginlikler gerçek. O dünyalara tam olarak girmek için o dili bilmek gerekir, çünkü çeviri, kelimenin yapısını aktarır ama altındaki deneyim ağını aktaramaz. "Saudade"nin ne olduğunu İngilizce açıklayabilirsiniz ama Portekizce'de saudade'yi hissedebilmek farklı bir deneyimdir. "Komorebi"nin tanımını okuyabilirsiniz ama Japonca'da komorebi kelimesini duyduğunuzda zihnin anında o görüntüyü, o ışık oyununu, o geçicilik hissini çağırması, o, yaşanmış bir dil deneyimidir.
Peki bu, düşünmek için o dilde eğitim almanız gerektiği anlamına mı geliyor?
Hayır. Tam da bu noktada, bu makalenin tezi en net biçimini alıyor.
Her dilin penceresi, o dilin dünyasını gösterir. Ama düşünmek, kavramak, analiz etmek, sentezlemek, üretmek, bunlar pencereden bakarak değil, evin içinde yapılır. O ev, anadildir.
Japonca'nın wabi-sabi'sini anlamak için Japonca bilmek güzel bir şeydir. Ama mühendislik, hukuk, tıp, felsefe, herhangi bir alanda derin düşünmek için İngilizce bilmek gerekli değil. Bilgiye erişmek gerekir ve bu erişim artık dile bağımlı olmaktan çıkıyor (Bölüm VII'de gösterilecek). Ama düşünmenin kendisi, iç konuşmanın gerçekleştiği, kavramların oluştuğu, argümanların kurulduğu o iç mekân, anadildir.
Dillerin zenginliği, İngilizce eğitim lehine bir argüman değil. Aksine: her dilin benzersiz kavramsal dünyası, anadilde düşünmenin neden vazgeçilmez olduğunun kanıtıdır. Türkçe'nin evidansiyel işaretçileri, Türkçe'de düşünen birinin bilgi kaynağını otomatik olarak sorgulamasını sağlıyor, bu bilişsel avantajı, İngilizce eğitime geçerek kaybetmek, pencere açarken evi yıkmaktır.
Bilgi insana üç geleneksel kanaldan ulaşır. Her birinin yapısal bir sınırı var.
Kitap çevirisi statiktir. Bir çevirmen, bir metni bir kez çevirir ve o andan itibaren o metin herkese aynıdır. Okuyucunun kim olduğunu, neyi bilip neyi bilmediğini, hangi kavramsal çerçeveyle düşündüğünü bilmez. Üstelik çevirmenin kendisi de bu makalenin gösterdiği sınırlarla çevrilidir: kaynak metnin birinci ve ikinci katmanını aktarabilir ama üçüncü ve dördüncü katmanı, kültürel nüansı, felsefi arka planı, yazarın ima ettiği ama söylemediği şeyi, çoğu zaman aktaramaz. Bir kavramın yapısını çevirirsiniz ama altındaki kültürel tortu gümrükten geçmez. Çevirmen "herkesi düşünüp" çevirir, herkese aynı standartla, aynı derinlikte, aynı çerçevede bilgi akışı sunar. Bir hukukçuya da bir mühendise de aynı çeviriyi verir; çünkü başka bir yolu yoktur.
Öğretmen canlıdır ama sınırlıdır. Eğer İngilizce ders anlatıyorsa, ne kadar yetkin olursa olsun, kendi bilişsel kapasitesinin bir kısmını dil işlemeye harcıyor. Bu makalenin gösterdiği mekanizma öğretmen için de geçerli: yabancı dilde ders anlatan öğretmenin doğaçlama gücü, kavramsal esnekliği, duygusal derinliği azalıyor. Zheng ve Choi'nin (2024) belgelediği "panik", yabancı dilde ders anlatmanın ilk yılı, buzdağının görünen kısmı. 30 kişilik sınıfta öğretmen çevirmenle aynı yapısal sorunu yaşar: herkese aynı dersi verir. Özel ders verse bile, tek bir öğrenciye odaklansa bile, o öğrencinin kavramsal dünyasını gerçekten göremez. Tahmin eder, gözlemler, adapte olmaya çalışır, ama insan belleği, dikkati ve zamanı sonludur.
Benjamin Bloom'un (1984) "2 sigma problemi" bu sınırı ölçüyor: Bloom'un özgün ölçümünde özel ders alan öğrenci, sınıfta ders alan öğrenciden 2 standart sapma üstün performans gösterdi. Sonraki çalışmalar etkiyi daha ılımlı buldu (insan birebir öğretiminde yaklaşık 0,8 standart sapma; VanLehn, 2011), ama birebir öğretimin üstünlüğü tartışmasız. Sorun, herkese özel öğretmen sağlanamaması. Kırk yıl boyunca bu problem çözümsüz kaldı.
Etkileşimli yapay zekâ bu iki kanaldan kategorik olarak farklıdır. Fark ölçekle değil, yapıyla ilgili.
Bu makalenin yazılış süreci, kendi tezinin canlı bir kanıtı. Makaledeki akademik kaynakların çoğu İngilizce. Onlara erişmek, analiz etmek ve argümana entegre etmek için kullanılan araç: yapay zekâ. Bu, beş yıl önce mümkün değildi.
Ama yapay zekânın burada yaptığı şeyi "çeviri" olarak tanımlamak, birinci katmanda kalmaktır.
Bir çevirmen "death" kelimesini "ölüm"e çevirir, kelimeyi aktarır. Etkileşimli yapay zekâ ise farklı bir şey yapıyor. Kullanıcının ne aradığını, hangi bağlamda sorduğunu, hangi kavramsal çerçeveyle düşündüğünü hesaba katarak bilgiyi kullanıcının dünyasına yerleştiriyor. Kelimenin karşılığını değil, anlamın kendisini, kullanıcının kendi kavram ağına, kendi metafor sistemine, kendi deneyim katmanlarına uygun biçimde, taşıyor. Bir hukukçuya Keysar deneyini hukuki muhakeme çerçevesinde sunar; bir mühendise aynı deneyi bilişsel yük kuramı üzerinden açar; bir ebeveyne pratik sonuçlarını gösterir. Aynı bilgi, farklı dünyalara farklı kapılardan girer.
Bu süreçte bilgi değişmiyor. Keysar deneyi aynı deneydir, Bälter verileri aynı verilerdir. Değişen şey bilginin kendisi değil, bilgiyle buluşma koşulları. Burada kritik bir ayrım var: bilgi kişiselleşmiyor; anlama süreci kişiselleşiyor. Çevirmen herkese aynı metni sunar, herkese aynı standart. Etkileşimli yapay zekâ her kullanıcıyla doğrudan, bağlama dayalı bir iletişim içinde çalışır ve o kullanıcının sorularına, bilgi düzeyine, düşünme biçimine göre farklı derinliklerden sunabilir.
Bloom'un 2 sigma problemi tam da bu noktada yeniden gündeme geliyor. Özel öğretmenin yarattığı fark gerçekti ama ölçeklenemezdi. Etkileşimli yapay zekâ bu yapısal sınırı kaldırıyor: her kullanıcıyla birebir etkileşim, sınırsız sabır, sürekli bağlam takibi. Bir öğretmenin aynı çapta bir kişiselleştirme yapabilmesi için tek bir öğrenciye odaklanması, onu yıllarca tanıması ve kendi bilişsel kapasitesini o tek kişiye adaması gerekir ve o zaman bile insan kapasitesinin sınırları devrededir.
Bu, yapay zekânın "her şeyi çözdüğü" anlamına gelmiyor. İki ciddi sınırı var.
Birincisi: yapay zekâ bilgiyi anlamıyor. Anlayan, düşünen, kavramları birbirine bağlayan hâlâ insan zihnidir. Yapay zekânın yaptığı, anlama sürecinin önündeki engeli, dil bariyerini, kaldırmak ve anlama koşullarını iyileştirmektir. Elzerman (2025) "bilişsel boşaltma" riskine dikkat çekiyor: yapay zekâ düşünmeyi üstlendiğinde insanlar kendi analitik becerilerine daha az dayanıyor. Derakhshan ve Taghizadeh (2025), yapay zekânın üst düzey düşünme becerilerini zayıflatabileceğini gösterdi. Yapay zekâ bilgiyi taşıyabilir ama düşünmeyi taşıyamaz, düşünmeyi yapan hâlâ insandır ve bu insanın düşünme kapasitesini koruması gerekir.
İkincisi: yapay zekâ bilgiyi taşırken hangi katmanda taşıdığı hâlâ tartışmalı. Chua ve arkadaşlarının (2024) çok dilli büyük dil modellerini inceleyen çalışması uyarıcı: bu modeller yüzeysel düzeyde diller arası yetkinlik gösteriyor ama derin bilgi transferinde ciddi bariyerlerle karşılaşıyor. İngilizce dışındaki dillerde performans belirgin biçimde düşüyor. Ray'ın (2025) bulgusu daha da ilginç: aynı soru farklı dillerde yapay zekâya sorulduğunda, farklı çerçeveleme ve vurgularla yanıtlanıyor. Dilsel görecelik hipotezi yapay zekâ üretimli içeriği bile ölçülebilir biçimde etkiliyor, yani makineler bile bu makalenin temel ayrımıyla karşılaşıyor.
Stanford HAI'nin (2025) raporu gerçekçi bir uyarı ekliyor: yapay zekâ İngilizce konuşan 1,52 milyar insan için iyi çalışıyor ama düşük kaynaklı diller için performansı düşük. Veri eşitsizliği, yapay zekâ devriminde bile dil bariyerini sürdürüyor.
Birinci ve ikinci katman, kelime çözümleme ve çıkarımsal anlama, yapay zekânın güçlü olduğu alan. Üçüncü katman, kültürel nüans, gelişiyor ama eksikleri var. Dördüncü katman, derin anlama, felsefi varsayımlara erişme, bu katmana yapay zekâ ne kadar ulaşabiliyor, sorusu açıktır. Bu açık soru, bir sonraki çalışmanın merkezinde duruyor.
Bir önceki neslin argümanı haklıydı. 1970'lerde, 1980'lerde, 1990'larda yabancı dil bilmemek gerçekten bilgiden kopukluktu. Bilgiye erişimin tek yolu o dildeki kitabı, makaleyi, gazeteyi okumaktı. Çeviri yavaştı, pahalıydı, sınırlıydı. Türkçe akademik kaynak azdı. O dönemin kanalları, kitap çevirisi ve öğretmen, gerçekten de tek yoldu. O dönemde "yabancı dil bilmeden bilgiye erişemezsin" demek bir gerçekliğe dayanıyordu.
Ama kimse şu soruyu sormuyor: o dönemin koşulları artık geçerli mi?
İki şey değişti, bir şey değişmedi.
Değişen birincisi: bilgiye erişim. Frey ve Llanos-Paredes'in (2025) Oxford çalışması, 695 ABD yerel işgücü piyasasını inceleyerek makine çevirisinin yaygınlaşmasının yabancı dil becerisi talebini fiilen düşürdüğünü belgeliyor. Shadiev ve Huang'ın (2020) deneyi bunu eğitim bağlamında doğruluyor: yabancı dildeki derslere anadile çevrilmiş transkripsiyon desteği verildiğinde, özellikle dil yeterliliği düşük öğrencilerde başarı anlamlı biçimde arttı. Bilişsel yük azalıyor çünkü beyin enerjisini çeviri yerine düşünmeye ayırabiliyor.
Değişen ikincisi: bilgiyle buluşma biçimi. Eski kanallar, kitap çevirisi ve öğretmen, bilgiyi standart biçimde sunuyordu: herkese aynı metin, herkese aynı ders. Etkileşimli yapay zekâ, bilgiyi kullanıcının dünyasına göre sunabiliyor. Bu, erişimin ötesinde bir değişim ve bu değişimin boyutları henüz tam olarak anlaşılmamış.
Değişmeyen: düşünmenin dile bağımlılığı. İnsanlar hâlâ anadillerinde düşünüyor, kavıyor, formüle ediyor. Bu makale boyunca gösterilen tüm veriler, Keysar'ın yabancı dil etkisi, Dewaele'ın iç konuşma çalışması, Bälter'in randomize deneyi, hepsi bu değişmeyen gerçeğe işaret ediyor. Bölüm VI'da gösterilen diller arası farklılıklar, Türkçe'nin evidansiyel işaretçileri, Rusça'nın renk algısını şekillendirmesi, Kuuk Thaayorre'nin zaman yönlendirmesi, hepsi şunu pekiştiriyor: dil sadece iletişim aracı değil, düşünme altyapısıdır. O altyapıyı değiştirmek, ev değiştirmek gibidir, pencere değiştirmek değil.
O halde: eğer bilgiye erişim artık İngilizce gerektirmiyorsa ve bilgiyle buluşma biçimi artık standart çevirinin ötesine geçmişse, düşünmeyi İngilizce'ye taşımanın, yani İngilizce eğitimin, gerekçesi ne kaldı?
Daha keskin formülasyonla: bilgiye erişim ve bilgiyi anlama koşulları, İngilizce'den çok daha geniş kapsamlı bir araçla sağlanabiliyorsa, eğitim dilini İngilizce yapmanın gerekçesi yeniden sorgulanmak zorunda. Yapay zekâ bütün dünyanın kütüphanelerini herkesin anadilinde, herkesin dünyasına göre önüne koyabiliyorsa, globalliğin İngilizce'den geçtiği varsayımının kendisi yanlış olabilir.
Ortaya çıkan tablo iki farklı bilgi aktarım mimarisini karşı karşıya getiriyor.
İngilizce eğitim modeli: Hem bilgiye erişimi hem düşünmeyi yabancı dile taşıyor, ikisini birden. Beyin enerjisini çeviri ile düşünme arasında bölüyor ve Bälter'in gösterdiği gibi bu bölüşümde düşünme tarafı %41'e kadar kaybedebiliyor. Bilgi standart biçimde, standart derinlikte, herkese aynı şekilde sunuluyor. Enerji tahsisi kararı öğrenciye bırakılmıyor, sistem bu kararı onun adına veriyor.
Yapay zekâ destekli anadil modeli: Bu ikisini ayırıyor, erişim sorununu yapay zekâ çözüyor, düşünme anadilinde kalıyor. Beyin enerjisinin tamamı kavramaya, analize, senteze ayrılabiliyor, çünkü çeviri yükünü makine üstleniyor. Bu makine, bir çevirmenden veya öğretmenden farklı olarak, kullanıcının dünyasına göre adapte oluyor. Bilişsel enerji sonlu bir kaynaksa, ki öyle, onu nereye harcadığın belirleyici. Bu model, o sonlu kaynağı düşünmeye yönlendiriyor; öteki, çeviriye.
İngilizce bilmeyen bir araştırmacının yapay zekâ aracılığıyla İngilizce akademik kaynaklara erişip, anadilinde analiz yapabilmesi, bu makalenin kendisi bu modelin canlı bir uygulaması. Bu olgunun sistematik olarak araştırılmamış olması, Türkiye özelinde belgelenmiş bir çalışma bulunamadı, bir boşluk. Bu boşluğun kendisi bir veri: kimse sormamış.
Bu soruyu kimse sormamış olması, belki de bu makalenin asıl konusu. Bu sorunun cevabı, bilginin hapsedildiği dilden gerçekten kurtarılıp kurtarılamayacağı ve kurtarıldığında dördüncü katmana kadar mı taşınabileceği yoksa ilk iki katmanda mı kalacağı, bir sonraki çalışmanın konusu.
Bu makale İngilizce'ye karşı bir manifesto değil. İngilizce'nin küresel iletişim dili olma gerçeğini yok sayamayız, bilim dili, iş dili, diplomasi dili, internet dili. Akademik yayınların büyük çoğunluğu İngilizce. Uluslararası toplantılar İngilizce. Yazılım dokümantasyonu İngilizce. Bu gerçek.
Ama Bölüm VI'da gösterildiği gibi, İngilizce de diğer diller gibi kendi penceresi olan bir dildir. "I see" = "anlıyorum" metafor sistemi, bilgiyi görme üzerinden kurmanın İngilizce'ye özgü bir düşünce alışkanlığıdır. Schadenfreude kelimesinin İngilizce'de olmaması, İngilizce konuşanların o duyguyu yaşamadığı anlamına gelmez, ama ona ad koymadıkları, onu kültürel olarak tanımadıkları anlamına gelir. İngilizce de dahil hiçbir dil, tüm pencereleri aynı anda açamaz.
Bu gerçek, farklı bir soru sormamızı engellemez: İngilizce'yi ne için kullanıyoruz?
İletişim dili olarak İngilizce: Gerekli, tartışmasız. İki farklı anadili konuşan insanın buluşma noktası olarak İngilizce, dünya için vazgeçilmez. Buna kimsenin itirazı yok.
Bilgiye erişim dili olarak İngilizce: Giderek daha az gerekli. Yapay zekâ bu bariyeri hızla kaldırıyor. Beş yıl önce bir Türk araştırmacının İngilizce bir makaleye erişmesi için ya İngilizce bilmesi ya da çevirmen bulması gerekiyordu. Bugün dakikalar içinde okuyabiliyor.
Düşünme dili olarak İngilizce: İşte burada durmak lazım. Bu makalenin tüm argümanı bu noktada toplanıyor. İngilizce'de düşünebilme oranı, tüm ampirik verilerin gösterdiğine göre, son derece düşük. C1-C2 düzeyinde bile iç konuşma ağırlıklı olarak anadilde, duygusal işleme anadilde, zihinsel imgeleme anadilde, otomatik tepkiler anadilde. İkinci dilde "düşünmek" çoğu insan için anadilinde düşünüp ikinci dile çevirmek anlamına geliyor, düşünmenin kendisi anadilden çıkmıyor.
Bu üç kavram sürekli birbirine karıştırılıyor:
İletişim kurabiliyorum = kelimelerimi anlatabiliyorum. Bu BICS düzeyinde yeterli.
Anlıyorum = söylenmek isteneni kavrayabiliyorum. Bu pragmatik yetkinlik ve kültürel derinlik gerektiriyor, eğitimle değil yaşamla ediniliyor.
Düşünebiliyorum = o dilde argüman kurabiliyor, karşı pozisyon geliştiriyor, yaratıcı çözüm üretiyorum. Bu anadil düzeyine yakın bir yetkinlik gerektiriyor, çoğu insan için erişilmez.
Türkiye'deki İngilizce eğitim tartışmasının sorunu, bu üç düzeyin hepsine "İngilizce bilmek" denmesi. Bir İngilizce hazırlık sınıfı mezunu "İngilizce biliyorum" diyor. Bir C1 sertifikası olan kişi "İngilizce biliyorum" diyor. Shakespeare'i İngilizce'de yorumlayabilen bir edebiyat profesörü de "İngilizce biliyorum" diyor. Üçü aynı kelimeyi kullanıyor ama üçünün "bilmek"i tamamen farklı şeyler.
Gözlem doğru. Ama nedensellik yanlış. Boğaziçi İktisat'a giren öğrenci Türkiye'de ilk 657 kişiden biri. İstanbul Üniversitesi Türkçe İktisat'a giren 115.803. sırada. Aradaki fark 176 kat. Bu iki mezunu karşılaştırıp "İngilizce eğitim fark yaratıyor" demek, olimpiyat sporcusuyla mahalle takımı oyuncusunu karşılaştırıp "antrenman programı fark yaratıyor" demekle aynı şey. Farkı yaratan salona giren insanın zaten kim olduğu.
Civan ve Coşkun (2016) bunu doğrudan gösterdi: giriş puanları kontrol edildiğinde İngilizce eğitimin avantajı kayboluyor veya tersine dönüyor.
Nichols ve arkadaşlarının (2020) 11.000 kişilik popülasyon çalışması: iki dilliliğin genel bilişsel avantaj sağladığına dair kanıt bulunamadı. Masullo, Dentella ve Leivada'nın (2024) sistematik incelemesi: iki dilli (dis)avantajlı etkilerin %73'ü sosyolinguistik faktörlerden kaynaklanıyor. Gerçek bilişsel etki, sosyoekonomik durum kontrol edildiğinde büyük ölçüde kayboluyor.
Bu en güçlü karşı argüman. Büyük ölçüde katılıyorum. İngilizce eğitimin düzgün uygulanması durumunda sonuçlar farklı olabilir. Ama eğer sistemin çoğunluğu için işlemiyorsa ve veriler bunu gösteriyorsa, o zaman "uygulama sorunu" savunması, sistemin kendisini sorgulamaktan kaçınmanın bir yolu haline gelir.
Sağlıyor. Ama bu avantajın ne kadarı gerçek yetkinlikten, ne kadarı "etiket"ten kaynaklanıyor? Boğaziçi diploması bir kariyer avantajıdır, ama bu avantaj İngilizce eğitimden mi, yoksa Boğaziçi'nin markasından ve oraya giriş puanının yüksekliğinden mi? Seçilim etkisi burada da devrede.
Doğru. Özellikle derin bilgi transferinde bariyerler var (Chua ve ark. 2024). Edebi çeviri, nüanslı hukuki metin, kültürel bağlam, bu alanlarda yapay zekâ hâlâ yetersiz. Ama bu, yapay zekânın "hiçbir işe yaramadığı" anlamına gelmiyor. Bilgi erişimi açısından devrim niteliğinde bir değişim yaşanıyor ve bu değişim hızlanıyor.
Bu, Bölüm VI'nın doğal uzantısı olan güçlü bir itiraz. Cevap: evet, İngilizce'nin penceresinden bakmak güzel bir şeydir, tıpkı Japonca'nın, Çince'nin, Portekizce'nin penceresinden bakmak gibi. Ama bu pencerelerin hiçbiri düşünmek için zorunlu değil. İngilizce öğrenmek bir zenginliktir, İngilizce eğitim almak ise düşünme altyapısını o pencereye taşımaktır. Pencereden bakmak ile evi taşımak arasında fark var.
Eğer amaç pencereleri çoğaltmaksa, neden sadece İngilizce? Neden Japonca, Çince, Almanca değil? Cevap açık: motivasyon pencere çoğaltmak değil, "küresel vatandaş" etiketi. Sistem, İngilizce'nin pencere değerinden çok marka değerini satıyor.
Bu makale "İngilizce eğitim kötüdür" demiyor. "İngilizce öğrenmeyin" demiyor. Bir dili sevdiği için, yaşamak için, o dilin dünyasına girmek için öğrenen insan istisnadır ve bu istisnaya kimsenin itirazı yok. O insan dili araç olarak değil, bir düşünme biçimi ve bir sanat olarak edinir; o, bu makalenin muhatabı değildir. Bu makalenin muhatabı yüzde doksan dokuzdur, dili araç olarak öğrenmek zorunda bırakılan, ama o aracın kendilerine ne kazandırıp ne kaybettirdiğini bilmeyen büyük çoğunluk.
Söylenen şu:
Türkiye'deki İngilizce eğitim sistemi, vaat ettiğini teslim etmiyor. Vaat: "İngilizce düşünebilen, küresel vatandaş." Teslim: kelimeleri çözümleyebilen ama derinliğe erişemeyen, yeterlilik yanılgısı içinde kaybolan, düşünme potansiyeli budanmış bireyler ve üniversite sıralamalarında birkaç basamak yükselen kurumlar.
Dil bilmemek bir handikap değil, bir farkındalık durumudur. Anlamadığını bilen kişi telafi mekanizmaları geliştirir, çeviriye başvurur, uzman sorar, bağlam okur, mantık kurar, doğrular. Anladığını sanan kişi hiçbir şey geliştirmez.
Yetkinlik sanılan sığlığın en büyük maliyeti, bilgi kaybı değil, bilgi kaybının görünmez hale gelmesidir. Bilişsel enerji sonlu bir kaynaksa, onu nereye harcadığın belirleyici. Ulaşılamaz bir yetkinlik için harcanan enerji, düşünmeye harcanmayan enerjidir ve bu enerji geri gelmez.
"Anlamak" kelimesini daha dikkatli kullanmamız gerekiyor. Bir kelimeyi çözümlemek anlamak değil. Bir cümleyi tercüme etmek anlamak değil. Bir konuşmayı takip etmek anlamak değil. Anlamak, bir düşüncenin arkasındaki dünyayı görmektir ve bu, herhangi bir dilde bile zor olan bir beceridir.
İkinci dilde düşünme oranı, tüm ampirik verilerin gösterdiğine göre, son derece düşüktür. C1-C2 düzeyinde bile insanlar ağırlıklı olarak anadillerinde düşünüyor, hissediyor, hayal kuruyor, hesap yapıyor. İngilizce eğitim bu gerçeği değiştirmiyor, sadece gizliyor.
Belki sorun İngilizce eğitimde değil. Belki sorun, "anlamak" kavramını anlamamamızda.
Bu makale, o sorunun haritasını çıkardı. Bir sonraki, bilgiyi hapsedildiği dilden kurtarmanın ne demek olduğunu, çevirmenin herkese aynı sunduğu bilginin, etkileşimli yapay zekâ aracılığıyla kişinin kendi kavramsal dünyasına gerçekten taşınıp taşınamayacağını, soracak. Bu taşıma işlemi birinci katmanda mı kalıyor, yoksa dördüncü katmana kadar ulaşabiliyor mu, bunu test edecek.
Sorular cevaplardan önemlidir.
Halit Cengiz Uzuner · Bağımsız Araştırmacı · halitcengizuzuner.com
Keysar, B., Hayakawa, S. L. ve An, S. G. (2012). Yabancı dil etkisi: Yabancı bir dilde düşünmek karar yanlılıklarını azaltır (The foreign-language effect: Thinking in a foreign tongue reduces decision biases). Psychological Science, 23(6), 661-668.
Hayakawa, S. ve Keysar, B. (2018). Yabancı dil kullanımı zihinsel imgelemeyi azaltır (Using a foreign language reduces mental imagery). Cognition, 175, 8-15.
Hayakawa, S., Tannenbaum, D., Costa, A., Corey, J. D. ve Keysar, B. (2017). Daha fazla düşünmek mi, daha az hissetmek mi? Ahlaki yargıda yabancı dil etkisinin açıklanması (Thinking more or feeling less? Explaining the foreign-language effect on moral judgment). Psychological Science, 28(10), 1387-1397.
Circi, R., Gatti, D., Russo, V. ve Vecchi, T. (2021). Karar vermede yabancı dil etkisi: Bir meta-analiz (The foreign language effect on decision-making: A meta-analysis). Psychonomic Bulletin & Review, 28(4), 1131-1141. DOI: 10.3758/s13423-020-01871-z
Szczypek, R., Jankowiak, K. ve Naranowicz, M. (2026). Nöral işaretçiler yabancı dilde ahlaki ihlallere karşı zayıflamış hassasiyeti ortaya koyuyor (Neural markers reveal weakened sensitivity to moral violations in a foreign language). Brain and Language, 105715.
Hu, Z., Martín-Luengo, B. ve Navarrete, E. (2026). Yabancı dilin ahlaki kararlarda üst-muhakemeye etkisi (The impact of foreign language on meta-reasoning in moral decisions). Journal of Cognition.
Hayakawa, S., Pan, Y. ve Marian, V. (2022). Dil tıbbi yargıları ve inançları değiştiriyor (Language changes medical judgments and beliefs). International Journal of Bilingualism, 26(2).
Dewaele, J.-M. (2015). Belirsiz yankıdan kalbin diline: Çok dillilerin (duygusal) iç konuşmadaki dil tercihleri (From obscure echo to language of the heart). Journal of Pragmatics, 87, 1-17.
Hammer, K. (2019). Kültürleşmiş iki dillilerde iç konuşma (Bilingual cogito: Inner speech in acculturated bilinguals). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22(5), 576-592.
Resnik, P. (2021). Çok dillilerin anadil ve ikinci dil iç konuşma kullanımı (Multilinguals' use of L1 and L2 inner speech). International Journal of Bilingualism, 25(1).
Ardila, A. ve Rosselli, M. (2017). İki dillilerde iç konuşma: Hesaplama becerileri örneği (Inner speech in bilinguals: The example of calculation abilities). Bilingual Brain, Springer.
Yardımcı, A. (2025). Türkiye'deki Suriyeli göçmen çocuklarda iç düşünce süreçleri (Exploring the inner thought processes of bilingual individuals). Journal of Language Research.
Cummins, J. (1979). Bilişsel/akademik dil yetkinliği, dilsel karşılıklı bağımlılık ve uygun yaş sorusu (Cognitive/Academic Language Proficiency, Linguistic Interdependence, the Optimum Age Question). Working Papers on Bilingualism, 19.
Cummins, J. (1981). İki dilli eğitimin ampirik ve kuramsal temelleri (Empirical and theoretical underpinnings of bilingual education). Journal of Education, 163(1), 16-29.
Khatib, M. ve Taie, M. (2016). BICS ve CALP: İkinci dil edinimine etkileri (BICS and CALP: Implications for SLA). Journal of Language Teaching and Research, 7(2), 382.
Bardovi-Harlig, K. ve Dörnyei, Z. (1998). Dil öğrencileri pragmatik ihlalleri fark eder mi? (Do language learners recognize pragmatic violations?). TESOL Quarterly, 32(2), 233-259.
Lee, S. ve Lee, J. M. (2022). İkinci dilde işitsel iğneleme anlaması (L2 pragmatic comprehension of aural sarcasm). System, 105.
Cieślicka, A. B. (2015). İkinci/yabancı dil öğrencilerinde deyim edinimi ve işleme (Idiom acquisition and processing by second/foreign language learners). Bilingual Figurative Language Processing, Cambridge.
Cieślicka, A. B. (2017). İki dilli figüratif dil işleme (Bilingual Figurative Language Processing). Psychology of Bilingualism (s. 75-118). Springer.
Chang, Y.-F. (2010). İkinci dilde pragmatik yetkinliğin gelişimi (The development of pragmatic competence in L2 apology). Language Sciences, 32(3), 408-424.
Karpava, S. (2025). Anadil dilsel ve kültürel arka planının ikinci dil pragmatik yetkinliğine etkisi (The effect of L1 linguistic and cultural background on L2 pragmatic competence). Languages, 10(5), 112.
Koriat, A. ve Bjork, R. A. (2005). Çalışırken kişinin kendi bilgisini izlemesinde yeterlilik yanılsamaları (Illusions of Competence in Monitoring One's Knowledge During Study). Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31(2), 187-194.
Hulstijn, J. H. (2011). Anadil ve anadil dışı konuşucularda dil yetkinliği (Language proficiency in native and nonnative speakers). Language Assessment Quarterly, 8(3), 229-249.
Qian, D. D. (1998). Sözcük bilgisi derinliğinin ikinci dil okuma anlamasındaki rolü (Depth of vocabulary knowledge: Assessing its role in adults' reading comprehension in English as a second language). Doktora tezi, Toronto Üniversitesi.
Sıtkı, M., Ikier, S. ve Şener, N. (2024). Türkçe-İngilizce iki dillilerde ikinci dilde azalmış yanlış bellek (Reduced false memory in the second language of Turkish-English bilinguals). Applied Neuropsychology: Adult.
Bloom, B. S. (1984). Grup öğretimi kadar etkili bireysel öğretim arayışı: 2 sigma problemi (The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring). Educational Researcher, 13(6), 4-16.
VanLehn, K. (2011). İnsan öğretmenliği, akıllı öğretim sistemleri ve diğer öğretim sistemlerinin göreli etkinliği (The Relative Effectiveness of Human Tutoring, Intelligent Tutoring Systems, and Other Tutoring Systems). Educational Psychologist, 46(4), 197-221. DOI: 10.1080/00461520.2011.611369
Civan, A. ve Coşkun, A. (2016). Eğitim dilinin akademik başarıya etkisi (The effect of the medium of instruction language on the academic success). ERIC (EJ1130741).
Bälter, O., Kann, V., Mutimukwe, C. ve Malmström, H. (2024). İngilizce eğitim ve akademik performansa etkisi: Randomize kontrollü çalışma (English-medium instruction and impact on academic performance: A randomized control study). Applied Linguistics Review, 15(6), 2373-2396.
Zheng, Q. ve Choi, T.-H. (2024). Bir uluslararasılaşma stratejisi olarak ikinci kademe bir Çin üniversitesinde İngilizce eğitim: öğretim üyelerinin zorlukları ve bunları biçimlendiren etkenler (English-medium instruction as an internationalisation strategy at a second-tier Chinese University: instructors' challenges and their shaping factors). Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 9(1).
Sweller, J., Roussel, S. ve Tricot, A. (2022). Bilişsel yük kuramı ve dil öğrenimi için öğretim tasarımı (Cognitive Load Theory and Instructional Design for Language Learning). The Cambridge Handbook of Working Memory and Language (s. 859-880). Cambridge University Press.
Nichols, E. S. ve ark. (2020). İki dillilik genel bilişsel avantaj sağlamaz: 11.000 kişilik popülasyon çalışması (Bilingualism affords no general cognitive advantages). Psychological Science, 31, 548-567.
Masullo, C., Dentella, V. ve Leivada, E. (2024). Gözlemlenen iki dilli (dis)avantajlı bilişsel etkilerin %73'ü sosyolinguistik faktörlerden kaynaklanıyor (73% of the observed bilingual (dis)advantageous effects on cognition stem from sociolinguistic factors). Bilingualism: Language and Cognition.
Amano, T. ve ark. (2023). Bilimde anadili İngilizce olmayan biri olmanın çok yönlü maliyeti (The manifold costs of being a non-native English speaker in science). PLOS Biology, 21(7): e3002184.
Arenas-Castro, H. ve ark. (2024). Akademik yayıncılık dilsel açıdan kapsayıcı politikalar gerektiriyor (Academic publishing requires linguistically inclusive policies). Proceedings of the Royal Society B, 291(2018): 20232840.
British Council (2017). İngilizce eğitim ne kadar etkili? (How effective is English as a medium of instruction (EMI)?). Araştırma raporu.
Amerikan Karşılaştırmalı Hukuk Derneği (ASCL). Hukuki dil ve karşılaştırmalı hukuk (Language Skills and Comparative Law). ascl.org.
Hamad, A. A. (2023). Tıp eğitiminin sömürgesizleştirilmesi: Öğretim dilleri ve anadil bağımlılığının küresel taraması (Decolonization of medical education: A global screening of instructional languages and mother tongue dependence). Journal of Medicine, Surgery, and Public Health, 1, 100007. (SSRN 4657617)
Alrajhi, Z., Alhamdan, A., Alshareef, M., Almubaireek, O., Mahmoud, M., Omair, A., Masuadi, E. ve Hamad, B. (2019). Tıp öğrencileri ve öğretim üyelerinin anadilde tıp eğitimi perspektifleri (Perspectives of medical students and teaching faculty on teaching medicine in their native language). Eastern Mediterranean Health Journal, 25(8), 562-566. DOI: 10.26719/emhj.18.073
AB Dil Politikası. Avrupa Parlamentosu bilgi notu (Language policy, European Parliament factsheet). europarl.europa.eu.
WIPO (2024). Dünya Fikri Mülkiyet Göstergeleri 2024 (World Intellectual Property Indicators 2024). wipo.int.
Rose, H. ve McKinley, J. (2018). Japonya'da İngilizce eğitim girişimleri ve yükseköğretimin küreselleşmesi (Japan's EMI Initiatives and Globalization of Higher Education). Higher Education, 75(1).
Chua, L. ve ark. (2024). Çok dilli büyük dil modellerinde diller arası yetenekler ve bilgi bariyerleri (Crosslingual Capabilities and Knowledge Barriers in Multilingual Large Language Models). arXiv:2406.16135.
Ray, P. (2025). Dilsel görelilik hipotezi ChatGPT yanıtlarına uygulanabilir mi? (Does Linguistic Relativity Hypothesis Apply on ChatGPT Responses?). Computational Intelligence, 41(4).
Frey, C. B. ve Llanos-Paredes, M. (2025). Çeviride kaybolmak: Yapay zekâ ve yabancı dil becerisi talebi (Lost in Translation: Artificial Intelligence and the Demand for Foreign Language Skills). Oxford Martin School Working Paper.
Shadiev, R. ve Huang, Y.-M. (2020). Yabancı dil destekli derslerde bilişsel yük incelemesi (Investigating Student Attention, Meditation, Cognitive Load, and Satisfaction During Lectures in a Foreign Language). Computer Assisted Language Learning, 33(3), 301-326.
Elzerman, G. H. (2025). Yapay zekâ düşünmeyi üstlendiğinde: Aşırı bağımlılığın riskleri (When AI Does the Thinking: The Risks of Over-Reliance on Artificial Intelligence). IEEE ICAIE 2025.
Derakhshan, A. ve Taghizadeh, M. S. (2025). Yapay zekâ dil öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerini besler mi köreltir mi? (Does Artificial Intelligence (AI) Nurture or Hinder Language Learners' Higher-Order Thinking Skills (HOTS)?). International Journal of Applied Linguistics.
Stanford HAI (2025). Yapay zekâ İngilizce konuşmayanları nasıl geride bırakıyor (How AI Is Leaving Non-English Speakers Behind). Stanford Report.
Özgen, E. ve Davies, I. R. L. (1998). Türkçe renk terimleri: Berlin ve Kay'ın renk evrenselleri kuramı ve dilsel görecelik testleri (Turkish color terms: tests of Berlin and Kay's theory of color universals and linguistic relativity). Linguistics, 36(5), 919-956.
Sapir, E. (1929). Düşünce için bir araç olarak dilin konumu (The status of linguistics as a science). Language, 5(4), 207-214.
Whorf, B. L. (1956). Dil, Düşünce ve Gerçeklik: Seçme Yazılar (Language, Thought, and Reality: Selected Writings). MIT Press.
Lakoff, G. ve Johnson, M. (1980). Yaşadığımız Metaforlar (Metaphors We Live By). University of Chicago Press.
Winawer, J., Witthoft, N., Frank, M. C., Wu, L., Wade, A. R. ve Boroditsky, L. (2007). Rusça maviler dil-renk ayrımı etkisini ortaya koyuyor (Russian blues reveal effects of language on color discrimination). PNAS, 104(19), 7780-7785.
Boroditsky, L. (2001). Dil düşünceyi şekillendirir mi? Mandarin ve İngilizce konuşanların zaman kavramları (Does language shape thought? Mandarin and English speakers' conceptions of time). Cognitive Psychology, 43(1), 1-22.
January, D. ve Kako, E. (2007). Dilsel görecelik kanıtının yeniden değerlendirilmesi: Boroditsky'ye (2001) yanıt (Re-evaluating evidence for linguistic relativity: Reply to Boroditsky (2001)). Cognition, 104(2), 417-426. DOI: 10.1016/j.cognition.2006.07.008
Boroditsky, L., Fuhrman, O. ve McCormick, K. (2011). İngilizce ve Mandarin konuşanlar zaman hakkında farklı mı düşünüyor? (Do English and Mandarin speakers think about time differently?). Cognition, 118(1), 123-129. DOI: 10.1016/j.cognition.2010.09.010
Boroditsky, L. ve Gaby, A. (2010). Kuuk Thaayorre'da zamanın yönü (Remembrances of times east: Absolute spatial representations of time in an Australian Aboriginal community). Psychological Science, 21(11), 1635-1639.
Aksu-Koç, A. (1988). Türkçe'de evidansiyel işaretçilerin edinimi (The Acquisition of Aspect and Modality: The Case of Past Reference in Turkish). Cambridge University Press.
Aksu-Koç, A., Ögel-Balaban, H. ve Alp, İ. E. (2009). Kanıtsallık ve kaynak izleme (Evidentials and source monitoring in Turkish). New Directions for Child and Adolescent Development, 125, 13-28.
Everett, D. L. (2005). Pirahã dilinde kültürel sınırlamalar: Dil, biliş ve çıkarım üzerine (Cultural constraints on grammar and cognition in Pirahã). Current Anthropology, 46(4), 621-646.
Li, T. K. (2016). "Çince cinsiyetçi bir dildir": Yeniden inceleme ('Chinese is a sexist language': A re-examination). City University of Hong Kong.
Zhou, Y. (2025). 从她到她们: Basitleştirilmiş Çince'de feminist dil reformu perspektifleri (Feminist Perspectives on Language Reform in Simplified Chinese). UBC Tezi.
Pamuk, O. (2003). İstanbul: Hatıralar ve Şehir. Yapı Kredi Yayınları.
Bułat Silva, Z. (2012). Saudade, bir temel Portekiz duygusu (Saudade, A Key Portuguese Emotion). Emotion Review, 4(2), 203-211.
Sürüm v1.5 · İlk yayım: 21 Mayıs 2026 · Revizyon: 4 Ağustos 2026, olgu denetimi turu 3 (Boroditsky ve Bloom bulgularının kesin kipi ihtiyata çevrildi; DSÖ atfı gerçek yazarına, Alrajhi ve ark., düzeltildi; Mengü konuşma yılı eklendi; üç kaynak ve kaynakça DOI'leri eklendi)
Kalıcı arşiv kaydı, tüm sürümler: 10.17613/3s9be-hnw76 · Knowledge Commons