Comprender

I. ¿Qué significa «comprender»?

Cuando decimos «entiendo», ¿qué queremos decir exactamente? ¿Que hemos descifrado las palabras de una oración? ¿Que hemos captado lo que el hablante intentaba comunicar? ¿Que hemos percibido lo no dicho, lo insinuado, la emoción tras el tono de voz, la carga de siglos que transporta una referencia cultural?

Todo eso es «comprender», pero ninguna de esas cosas es la misma.

La pragmática lingüística descompone el acto de comprender en capas:

Primera capa: descodificación léxica. Resolver el significado de diccionario de las palabras. «I see» = «veo.» Este es el nivel más básico y se adquiere con relativa rapidez incluso en una segunda lengua.

Segunda capa: comprensión inferencial. Extraer lo no dicho. «I see», en boca de un científico, puede significar «entiendo» o «me he dado cuenta.» Esto exige lectura del contexto, más allá del vocabulario.

Tercera capa: comprensión contextual. Captar el matiz cultural y situacional. «I see», deslizado entre los labios de un diplomático británico, puede ser ironía, duda o un rechazo cortés. Para captarlo hay que conocer los códigos de esa cultura.

Cuarta capa: comprensión profunda. Acceder a la visión del mundo del hablante, a su motivación, a aquello que insinúa pero no verbaliza. Leer simultáneamente lo que un texto dice y lo que calla. Percibir la estructura de un argumento, intuir su incoherencia, cuestionar sus supuestos implícitos.

Los hablantes de una segunda lengua se quedan, en su mayoría, en la primera capa. Algunos alcanzan la segunda. Muy pocos llegan a la tercera. La cuarta — ni siquiera en la lengua materna está al alcance de todos.

Y quizá el problema de fondo sea este: las personas dicen «entiendo» cuando están en la primera capa y no se preguntan si hay algo más allá. El propio concepto de «comprender» se trata de forma tan superficial que acaba siendo incomprendido.

Pero esta estratificación tiene aún otra dimensión. El ejemplo de «I see» la pone de manifiesto: en inglés, comprender se construye sobre la metáfora de la visión. «I see what you mean,» «that’s clear,» «she shed light on the issue,» «he was in the dark» — en la teoría de la metáfora conceptual de George Lakoff y Mark Johnson (1980), saber = ver. Esta metáfora ha calado tan hondo que los angloparlantes ni siquiera la perciben como metáfora. En turco, la metáfora primaria de la comprensión es distinta: kavramak — asir con la mano. «Kavradım» = lo he agarrado. En turco, comprender se construye sobre el tacto y la prensión; en inglés, sobre la vista y la luz. Un mismo proceso mental, cartografiado a través de dos experiencias corporales diferentes. Y en español conviven ambas tradiciones: «ya veo» (vista) junto a «no capto la idea» (prensión) y «no alcanzo a entender» (movimiento).

Esta diferencia no es cosmética — revela las raíces corporales del pensamiento. Y como se mostrará en secciones posteriores, cada lengua posee su propio sistema de metáforas, su propio universo conceptual y su propia «ventana.»

Conocer la terminología no es comprender

Esta distinción opera en todos los campos. En ingeniería de software, conocer los términos «function,» «class,» «inheritance» requiere inglés. Pero «¿por qué esta función está diseñada así?», «¿cuál es la lógica detrás de esta decisión arquitectónica?», «¿cuál es la causa raíz de este fallo?» — eso no son términos, es comprensión. Y la comprensión ocurre en la lengua materna.

En el derecho, la separación es aún más tajante. Conceptos como «buena fe,» «simulación,» «enriquecimiento sin causa» — son estructuras que han cristalizado a lo largo de siglos dentro de un orden jurídico particular, condensando la noción de justicia, las prácticas mercantiles y las relaciones de propiedad de esa sociedad. Como señala la Asociación Americana de Derecho Comparado, «el lenguaje jurídico es un lenguaje cuya dependencia cultural supera la de cualquier otro lenguaje especializado.» Cuando un concepto se traduce a otra lengua, se traslada la palabra, pero no el sedimento institucional y cultural que la sustenta.

En medicina, los términos anatómicos son universales — un fémur es un fémur en todas partes. Pero el razonamiento clínico, la comunicación con el paciente y la toma de decisiones éticas dependen de la lengua. En una encuesta realizada en Arabia Saudí, los estudiantes de medicina formados en inglés preferían la enseñanza en inglés en casi todos los ámbitos del plan de estudios; solo en las competencias comunicativas una minoría notable — el 28% (131 de 468 estudiantes) — quería que esa asignatura se impartiera en su lengua materna, el árabe (Alrajhi et al., 2019).

En todos los campos se repite la misma estructura: la terminología puede ser internacional; la expresión y la comprensión son maternas. Todo sistema educativo que ignora esta distinción confunde la primera capa con la cuarta — cree que enseñar términos equivale a enseñar el concepto.

II. Pensar en segunda lengua: ¿qué dice la ciencia?

El cerebro funciona de otro modo en lengua extranjera

En 2012, Boaz Keysar y colegas, de la Universidad de Chicago, publicaron uno de los hallazgos más llamativos de la psicología cognitiva: el «Efecto de la Lengua Extranjera» (Foreign Language Effect).

El escenario experimental: una epidemia va a matar a 600 personas. Se ofrecen dos programas. En el primer marco — formulado en términos de ganancia: «el programa A salva con certeza a 200 personas; el programa B tiene un tercio de probabilidades de salvarlas a todas y dos tercios de no salvar a ninguna.» Las personas eligen A — optan por la ganancia segura, evitan el riesgo.

En el segundo marco — formulado en términos de pérdida: las mismas cifras, distintas palabras. «Con el programa A mueren con certeza 400 personas; con el B hay un tercio de probabilidades de que no muera nadie y dos tercios de que mueran 600.» Ahora las personas eligen B — rechazan la pérdida segura, asumen el riesgo.

Los dos marcos dicen exactamente lo mismo en términos matemáticos. Pero en la lengua materna, las personas deciden de manera diferente — porque «salvar» y «morir» poseen distinta carga emocional. Este es el efecto de enmarcado de Kahneman y Tversky, premio Nobel.

El descubrimiento de Keysar: en lengua extranjera, esta asimetría desaparecía. Las personas tomaban la misma decisión en ambos marcos — coherente, sistemática, sin dejarse arrastrar por el enmarcado emocional. Las palabras «salvar» y «morir» perdían su carga emocional en lengua extranjera.

El mecanismo: la lengua extranjera proporciona «mayor distancia cognitiva y emocional.» La lengua materna está cargada de experiencias emocionales desde la infancia — es la lengua del primer amor, de la regañina de la madre, de los miedos infantiles. «Muerte» en la lengua materna no es solo un concepto; es el eco de funerales, de seres queridos perdidos, de terrores de infancia. En lengua extranjera, la misma palabra — «death» — permanece como entrada de diccionario. Mismo significado, distinto peso.

¿Qué implica esto? Pensar en lengua extranjera es cualitativamente diferente de pensar en lengua materna. La misma persona, el mismo problema, dos lenguas — dos decisiones distintas. Y a primera vista, la decisión en lengua extranjera parece «más racional», pero esa racionalidad es producto de la pérdida de profundidad emocional. El contexto emocional no siempre es «sesgo»; a veces transporta información. Que un juez pronuncie la palabra «matar» sin inmutarse, ¿es racionalidad o es erosión del sentido de justicia?

Hayakawa y Keysar (2018) llevaron esto más lejos: usar una lengua extranjera debilita incluso la capacidad de imaginar. Cuando las personas imaginan una escena en lengua extranjera, la imagen mental es menos vívida. Hasta la fantasía es más profunda en lengua materna.

Y hay evidencia neurocientífica. Szczypek y colegas (2026) midieron potenciales evocados (ERP) en bilingües polaco-ingleses. Hallazgo: la respuesta cerebral a violaciones morales (N400) era menor en la segunda lengua. El cerebro procesa las infracciones morales de forma «más superficial» en lengua extranjera — reconoce la palabra pero no accede plenamente a su red de significado.

El meta-análisis de Circi y colegas (2021) abarca 17 estudios y 47 experimentos. Hallazgo: el efecto de la lengua extranjera se replica de manera consistente y es más intenso entre lenguas distantes entre sí (como turco-inglés o español-chino).

Habla interior: ¿en qué lengua piensas?

«¿Puedes pensar en inglés?» parece una pregunta abstracta. Pero en ciencia cognitiva tiene un correlato concreto: el habla interior (inner speech). Esa voz en la mente — la que planifica, decide, discute consigo misma — ¿en qué lengua habla?

Jean-Marc Dewaele (2015) estudió a 1.454 adultos plurilingües. Resultados:

• En el habla interior general, la lengua materna es dominante. Las personas piensan fundamentalmente en la lengua que aprendieron primero.
• En el habla interior emocional, la lengua materna es prácticamente la única: ira, alegría, tristeza, miedo — todo se vive en la primera lengua.
• El habla interior en segunda lengua solo aumenta con la inmersión prolongada — es decir, con la aculturación.

Hammer (2019) examinó a 149 bilingües altamente formados, competentes en la segunda lengua y aculturados. Hallazgo: el pensamiento laboral y académico puede transcurrir en la segunda lengua, pero la emoción, el sueño y las reacciones automáticas permanecen en la lengua materna. Y la transición completa nunca se consuma — el habla interior oscila entre ambas lenguas.

Un detalle revelador de Ardila y Rosselli (2017): los bilingües realizan el cálculo mental siempre en la primera lengua. Incluso con dominio avanzado de la segunda, la respuesta a 7 por 8 surge en la voz de la primera.

Resnik (2021) concluye: la transición del habla interior de una lengua a otra es un proceso de años y, en la mayoría de los casos, nunca se completa. Unos años de formación universitaria no bastan para modificar el habla interior automática.

BICS y CALP: dos formas distintas de «saber»

Jim Cummins propuso en 1979 la distinción conceptual más influyente de la educación lingüística:

BICS (Destrezas Básicas de Comunicación Interpersonal): conversación cotidiana, saludos, comunicación elemental. Se adquiere en 1-3 años.

CALP (Competencia Lingüística Cognitivo-Académica): pensamiento abstracto, expresión de conceptos complejos, construcción de argumentos, análisis, síntesis. Requiere 5-10 años.

¿Por qué es crucial esta distinción? Porque el modelo del año de preparación lingüística previo a la carrera otorga fundamentalmente competencia BICS. En un año, los estudiantes adquieren destrezas de conversación cotidiana y parecen «fluidos», pero la formación universitaria exige CALP. Entre ambos niveles media un abismo de 4 a 9 años. Y ni siquiera CALP es la estación terminal. CALP es el umbral del pensamiento abstracto en lengua académica: usar términos correctamente, construir argumentos, analizar. Pero recorrer el camino que subyace a los términos es otra cosa. Definir «responsabilidad extracontractual» es CALP. Pero quien define el concepto no lo conoce todavía — porque la definición no es el concepto. La definición es un atajo trazado para el estudiante; el concepto es mucho más vasto. El cerebro, incluso en su propia lengua, lucha por recorrer ese camino entero. Pedirle que lo recorra además en lengua extranjera es confundir el mapa con el territorio.

Y este abismo genera una ilusión: el estudiante «parece saber inglés,» el profesor y el sistema actúan en consecuencia — pero en realidad está descifrando palabras, sin acceder a la profundidad del pensamiento. El sistema confunde BICS con CALP; quienes alcanzan CALP creen haber llegado al mundo que hay detrás de los términos. En cada capa se repite la misma ilusión: el lugar en que uno se encuentra parece la estación terminal. Khatib y Taie (2016) lo documentan directamente: la rápida adquisición de BICS genera una falsa percepción de competencia, y esa ilusión hace que se retire el apoyo que el estudiante necesita.

III. La ilusión de competencia

La superficialidad disfrazada de destreza

Hay una paradoja: una competencia lingüística que parece sólida puede reducir la capacidad de comprensión real.

Suena absurdo. ¿Cómo puede ser peor saber algo que no saberlo en absoluto? Pero no hablamos de quien sabe poco. La superficialidad que aquí se describe no es la de quien se quedó en el inglés del instituto — es la de quien estudió en inglés, posee certificados, ve series sin subtítulos y se cree competente en esa lengua. Y es justamente esa percepción de competencia la que crea el peligro. El mecanismo es el siguiente:

Si no sabes la lengua: sabes que no entiendes. Recurres a un traductor, lees el contexto, consultas a un experto, verificas por otras vías. No saber la lengua te vuelve cauteloso. Alguien que no sabe inglés puede detectar una traducción errónea usando la lógica, el contexto y la coherencia de sentido — porque quien es consciente de no entender desarrolla mecanismos de compensación.

Si tu competencia parece sólida pero es superficial: crees que entiendes. Descifras las palabras, captas el sentido literal, dices «vale, entendido.» Pero el matiz, la ironía, la capa cultural, lo insinuado se te escapan — y no sabes que se te escapan. La percepción de competencia genera una confianza infundada.

En psicología cognitiva, esto está documentado como «ilusión de competencia» (illusion of competence). Lo que Koriat y Bjork (2005) demostraron: existe una diferencia entre reconocer algo y saberlo realmente, y las personas confunden ambas cosas de manera sistemática. Creen que saben lo que meramente reconocen.

El estudio clásico de Bardovi-Harlig y Dörnyei (1998) traslada esta ilusión al terreno lingüístico: los aprendientes de una segunda lengua son sensibles a los errores gramaticales pero prácticamente ciegos a los errores pragmáticos. Detectan al instante una falta de concordancia, pero no perciben que una petición excesivamente directa resulta grosera. Ven lo incorrecto pero no ven lo ausente — porque no saben qué falta.

El abismo pragmático

Lee y Lee (2022) demostraron que los hablantes de segunda lengua van significativamente por detrás de los nativos en la comprensión del sarcasmo auditivo. Las pistas tonales y contextuales son menos eficaces para ellos.

Chang (2010) analizó las estrategias de disculpa de aprendientes chinos de inglés con nivel C1. La gramática se había pulido, pero las estrategias pragmáticas seguían marcadas por la transferencia de la lengua materna. Un hablante C1 puede construir una disculpa gramaticalmente impecable pero errar en el peso cultural, el momento y la dosis.

El hallazgo de Cieślicka (2015, 2017) ilumina la mecánica del proceso: los hablantes nativos procesan las expresiones idiomáticas de manera global — al oír «estirar la pata» saltan directamente al significado «morir.» Los hablantes de segunda lengua las procesan analíticamente — primero descomponen «estirar» y «pata,» luego advierten que se trata de un modismo, y finalmente infieren el significado. «Entienden» las mismas palabras, pero no viven la misma experiencia.

Karpava (2025) explica la raíz estructural de este abismo: los hablantes nativos adquieren la competencia pragmática de forma inconsciente — a través de miles de interacciones sociales desde la infancia. Los hablantes de segunda lengua deben aprenderla de forma consciente. Y ese aprendizaje no se realiza mediante la educación, sino mediante la vida.

Un hallazgo específico: turco-inglés

Sıtkı, Ikier y Şener (2024) trabajaron directamente con bilingües turco-ingleses. Hallazgo: la memoria falsa (false memory) es menor en la segunda lengua. El mecanismo: la conexión entre el almacén léxico y el sistema semántico es más débil en la segunda lengua.

¿Qué significa esto? Conoces una palabra en la segunda lengua, pero desconoces la red de asociaciones, la carga emocional y las capas culturales que la acompañan. Comprender en lengua materna es una activación semántica rica; en segunda lengua es un canal estrecho. La misma palabra, dos profundidades distintas.

IV. ¿Qué hace el sistema?

¿Por qué las universidades enseñan en inglés?

La respuesta a esta pregunta no tiene que ver con la calidad educativa.

La investigación del British Council (2017) es explícita: las razones por las que las universidades adoptan la enseñanza en inglés (EMI — English Medium Instruction) son: atraer estudiantes internacionales (ingresos), ascender en los ránkings globales, proyectar una imagen «internacional,» captar académicos extranjeros.

El British Council lo resume así: «La decisión de impartir educación superior en inglés responde más a una decisión de gestión encaminada a elevar las expectativas institucionales que a un deseo de experimentar con un nuevo enfoque de enseñanza de lenguas.»

Es decir: la enseñanza en inglés no se elige para que el alumno piense mejor, sino para que la universidad aparente mejor.

4 años = 10 semanas

El dato más llamativo de esa misma investigación del British Council: en las universidades que enseñan en inglés, la mejora media en el IELTS a lo largo de cuatro años de carrera es de 0,5 puntos. Un curso intensivo de idiomas consigue la misma mejora en 10 semanas.

4 años = 10 semanas.

Este dato, por sí solo, basta para plantear la pregunta: si el objetivo es enseñar inglés, ¿por qué dedicar cuatro años a ello? Respuesta: el objetivo no es enseñar inglés.

El sistema reconoce la barrera

He aquí la contradicción central. El mismo sistema que defiende la enseñanza en inglés introduce medidas que reconocen la barrera lingüística:

Prácticas en exámenes:

• Universidades estadounidenses: 1 hora adicional por examen para estudiantes cuya lengua materna no es el inglés, sin superar 5 horas en total (política de American University).
• Examen ACT: hasta un 50% más de tiempo. Justificación oficial: «barreras de procesamiento lingüístico, baja comprensión lectora y tiempo de traducción a la lengua materna.»
• Certificaciones Microsoft/Pearson Vue: 30 minutos adicionales para hablantes no nativos.
• Universidades: canal de admisión separado para estudiantes internacionales, reducción de la carga lectiva, cursos preparatorios de lengua; todo ello es práctica estándar.

La confesión de Boise State University en su propio documento de política resulta elocuente: «La lectura y escritura en segunda lengua requieren significativamente más tiempo que en lengua materna, y el rendimiento en los exámenes puede reflejar el tiempo de procesamiento lingüístico más que el conocimiento de la materia.»

El sistema dice por un lado «la enseñanza en inglés funciona» y por el otro concede tiempo extra en los exámenes — porque sabe que no funciona. Pero no cuestiona el modelo. Porque la motivación no es el aprendizaje del alumno, sino el funcionamiento de la institución.

El coste de la barrera lingüística en la ciencia

La investigación de Tatsuya Amano y colegas, publicada en PLOS Biology (2023), cuantifica esta contradicción en el mundo científico:

• Los científicos cuya lengua materna no es el inglés emplean aproximadamente el doble de tiempo en leer un artículo en inglés que un angloparlante nativo.
• Para un doctorando, eso equivale a 19 días laborables adicionales al año — solo en lectura de artículos.
• Las revistas rechazan los artículos de autores no angloparlantes 2,6 veces más por motivos de calidad lingüística.
• A quienes no hablan inglés con fluidez se les exigen 12,5 veces más revisiones.
• En un estudio aparte que analizó 736 revistas (Arenas-Castro et al., 2024), solo 2 declaran explícitamente que los artículos no serán rechazados exclusivamente por la calidad del inglés.

Una frase del artículo de seguimiento de Nature (2025) lo resume: «No hablar inglés con fluidez equivale, muy a menudo, a ser percibido como un científico de menor calidad.»

Existe un impuesto invisible — un impuesto cargado sobre los hombros del resto del mundo, impuesto sobre la ciencia misma, invisible pero despiadado. Lo que se mide no es ciencia, sino lengua. Lo que se evalúa no es pensamiento, sino desempeño lingüístico.

Una definición superficial de «éxito»

Todas estas adaptaciones — tiempo adicional, apoyo lingüístico, exámenes ajustados — ponen de manifiesto algo: el sistema mide el «éxito» de forma superficial. Obtuvo nota = comprendió. Se graduó = es competente. Se presentó al examen = fue evaluado.

Pero nadie pregunta: ¿cuán profundamente comprendió? El estudiante que recibe tiempo adicional responde la misma pregunta, pero ¿con la misma profundidad? ¿Cómo la habría respondido en su lengua materna? ¿Qué matiz dejó por el camino? ¿Qué argumento habría querido construir pero no pudo?

Esas preguntas no se miden. Lo que no se mide es invisible. Y lo que es invisible se da por inexistente.

La falsa excepción del derecho

Prácticamente todas las facultades de derecho de las universidades públicas turcas enseñan en turco. Cuando la Universidad del Bósforo — institución donde casi todas las demás carreras se imparten en inglés — abrió su facultad de derecho en 2022, creó un programa jurídico bilingüe cuyas asignaturas profesionales troncales son en turco. Su propia página web explicita el motivo: «En consonancia con la práctica general en el mundo, no existe en nuestro país ninguna universidad que imparta educación jurídica íntegramente en lengua extranjera.»

No es una excepción turca. El panorama mundial:

La Universidad de Maastricht, en los Países Bajos, ofrece un grado en derecho íntegramente en inglés: técnicamente, una excepción. Pero con un detalle crítico: ese programa no enseña el derecho nacional neerlandés sino derecho europeo comparado, y no habilita directamente a sus graduados para ejercer la abogacía.

La propia Unión Europea es la prueba a mayor escala de esta realidad. La UE está obligada a redactar toda su legislación en 24 lenguas oficiales — 552 combinaciones posibles de traducción. Y las 24 versiones tienen idéntico rango jurídico: el texto alemán no es «más válido» que el francés. Aun así, el Tribunal de Justicia de la UE se enfrenta con regularidad a casos de interpretación derivados de las divergencias de sentido entre las versiones lingüísticas. Ni siquiera la estructura jurídica multinacional más sofisticada del mundo puede reducir el texto legal a una única lengua.

¿Es esto exclusivo del derecho? No. En educación médica, más del 55% de las más de 2.900 facultades de medicina de 189 países enseñan en la lengua materna. En Europa ese porcentaje es del 97,4% (Hamad, 2023). En Japón, la gran mayoría de la formación universitaria en ingeniería es en japonés — incluidas Tokio y Kioto. Japón produce 414.413 solicitudes de patente al año con esa formación — tercer país del mundo (OMPI, 2024).

El derecho no es la excepción, sino la manifestación más visible de la regla. Todo campo que exige un pensamiento intenso — derecho, medicina, filosofía, ingeniería — depende de la lengua. El derecho lo muestra con mayor claridad porque los conceptos jurídicos son, por naturaleza, locales: no pueden traducirse de forma equivalente a otro orden jurídico. Pero el mecanismo es el mismo: la terminología puede ser internacional; la comprensión y el razonamiento pertenecen a la lengua materna.

V. ¿Quién pierde?

Dos perfiles, dos resultados

El impacto de la educación en lengua extranjera no es igual para todos. Dos perfiles distintos producen dos resultados distintos:

Para el perfil medio, el sistema «funciona.» Se adquiere inglés a nivel BICS, se escribe «inglés — avanzado» en el currículum, se pronuncian unas frases en una entrevista de trabajo, se obtiene una ventaja profesional. Nadie pregunta «¿cuán profundamente entiendes?» porque el sistema ya mide de forma superficial. Nota, título, certificado — todo en orden. Hay un ascenso marginal, y ese ascenso se da por suficiente.

Para el perfil de pensamiento profundo, el sistema puede resultar lesivo. Y ese daño opera a través de tres mecanismos:

Primero: supresión del pensamiento. Una persona con alta capacidad de pensamiento puede, en su lengua materna, construir argumentos complejos, expresar matices, generar metáforas, trazar distinciones finas. Al pasar a la lengua extranjera, todo eso desciende al nivel BICS. Las palabras de un profesor de ingeniería en China, documentadas por Zheng y Choi (2024), lo concretan: «Entiendo el contenido. Pero no puedo improvisar en inglés.» Otro profesor resumió su primer año con una sola palabra: pánico.

La capacidad de pensamiento de estas personas no es baja: es la lengua la que les impide usar su capacidad.

Segundo: pérdida de energía. Alcanzar el nivel CALP requiere 5-10 años. Un estudiante de ingeniería en Turquía se enfrenta, según las estimaciones, a estos plazos: alrededor de 1.000 horas de enseñanza de inglés en el año preparatorio, y entre 2.000 y 3.000 horas adicionales de lucha con la lengua a lo largo de los cuatro años de carrera. Un coste de oportunidad de 3.000-4.000 horas. Y durante esos años, su CALP en lengua materna tampoco se desarrolla — porque la atención, la energía y el tiempo se desvían hacia la lengua extranjera. Resultado: nivel medio en ambas lenguas.

Tercero: poda del potencial. Civan y Coşkun (2016) investigaron el efecto de la lengua de enseñanza sobre el rendimiento académico en universidades turcas. Cuando se controlaron las puntuaciones de ingreso, el rendimiento de los estudiantes en programas en inglés resultó inferior al de los programas en turco. Mejor input, peor output.

Para el perfil superficial esto no supone diferencia, porque la pérdida no se ve. Pero para el perfil profundo la pérdida es grande, porque el potencial lo era. Y esa pérdida no se mide nunca: qué habría podido ser ese estudiante en su lengua materna, qué habría podido producir, qué habría podido decir; esa pregunta no tiene respuesta.

El estudio aleatorizado y controlado de Bälter y colegas en Suecia (2024) lo cuantifica con precisión. Misma asignatura, mismo examen — un grupo en sueco, otro en inglés. El grupo que se examinó en sueco acertó un 73% más de preguntas. Es decir: si el estudiante del grupo inglés sabía 4 de cada 10 preguntas, el de lengua materna sabía 7; dos grupos que cursaron la misma asignatura y aprendieron las mismas cosas. Y el detalle más revelador: entre los estudiantes del grupo inglés que se consideraban competentes en esa lengua, el rendimiento fue aun así un 41% inferior al de quienes se examinaron en su lengua materna. La cifra de la ilusión de competencia: «sé inglés» pero pierdes un 41%, y no eres consciente de la pérdida.

La teoría de la carga cognitiva (Sweller, Roussel y Tricot, 2022) explica el mecanismo: las desventajas de aprender en segunda lengua pueden superar las ventajas. El cerebro se ve obligado a repartir sus recursos limitados entre el procesamiento lingüístico y el procesamiento del contenido — y sacrifica uno de los dos.

Llegados a este punto conviene recordar una realidad: la energía cognitiva es un recurso finito. Por inteligente, trabajador o motivado que seas, la cantidad de información que tu cerebro puede procesar a la vez es limitada. El consumo de glucosa, la capacidad de atención, la memoria de trabajo: todo tiene techo. Es un límite biológico del ser humano. Cómo se asigna un recurso finito es una decisión estratégica. La energía que va a la descodificación lingüística no va a la comprensión. La que va a la sintaxis no va al análisis. La que va a la traducción no va al pensamiento original. El 41% de Bälter es la factura concreta de esa decisión de asignación, y la gran mayoría de quienes la pagan ni siquiera sabe que la está pagando.

Desde el terreno: una medición de la profundidad del sentido

En el marco de esta investigación se observaron sistemáticamente ponentes de perfiles diversos que se expresaban en inglés en paneles internacionales: Foro Económico de Davos 2025, Cumbre de Derechos Humanos de Ginebra, paneles sobre seguridad de la inteligencia artificial — decenas de horas de grabación. La pregunta es simple: ¿cuánta profundidad de sentido alcanzan a expresar estos oradores?

El cuadro resultante señala una variable independiente de la lengua de enseñanza:

Dos comparaciones llamativas:

Bengio y Lagarde comparten lengua materna: el francés. El inglés de Lagarde es más fluido, más pulido, menos acentuado. Pero la profundidad de sentido de Bengio es marcadamente mayor. En los debates sobre inteligencia artificial, la metáfora del «camino de montaña entre la niebla», la analogía del «cachorro de tigre», el marco de «jugar a los dados con el futuro de la humanidad» — eso es arquitectura conceptual, no cliché. Misma lengua, distinta profundidad: lo que marca la diferencia no es la fluidez sino la capacidad de pensamiento.

Mengu, por su parte, es uno de los productos más logrados del sistema educativo turco en inglés: colegio TED, Ciencias Políticas en Bilkent, experiencia en periodismo internacional. En la Cumbre de Derechos Humanos de Ginebra de 2023 su inglés era fluido y su terminología exacta: «regímenes autoritarios competitivos», «culto a la personalidad», «pesos y contrapesos». Pero no reconceptualizó ninguna noción desde su propia perspectiva: pegó etiquetas sin abrirlas. Las referencias históricas eran casi inexistentes. Presentó a Michael McFaul como «antiguo secretario de Defensa»; McFaul fue embajador de Estados Unidos en Rusia y es profesor en Stanford. Señal de que las ideas prestadas no se han digerido del todo.

Fink, consejero delegado de BlackRock y hablante nativo de inglés, ocupa el quinto lugar del cuadro. La profundidad de sentido no se explica por la ventaja de la lengua materna.

Estas observaciones no constituyen prueba estadística sino observación sistemática. Pero resultan coherentes con la tesis: la profundidad de sentido no depende ni de la lengua ni de la fluidez, sino de la capacidad de pensamiento. La lengua es el vehículo del pensamiento. Por bueno que sea el vehículo, si no hay pensamiento que transportar, queda vacío.

«No lo sé»: la honestidad como método

No puede afirmarse con certeza que la educación en lengua extranjera destruya el potencial de las personas con pensamiento profundo. Es una hipótesis — poderosa, pero no un veredicto probado.

Los datos disponibles apuntan a lo siguiente: la educación en lengua extranjera eleva marginalmente a quienes parten de una capacidad de pensamiento baja, mientras que puede podar el potencial de quienes la tienen alta. El sistema mide el «éxito» del primer grupo e ignora la pérdida del segundo — porque no existe una métrica para medirla.

La magnitud de esa pérdida se desconoce. Pero hay indicios sólidos de su existencia.

VI. Cada lengua, un mundo

La lengua como ventana

Todo lo expuesto hasta aquí — el efecto de la lengua extranjera, el habla interior, la ilusión de competencia, las contradicciones del sistema — gira en torno a una pregunta: ¿cómo influye la lengua en el pensamiento? Pero esa pregunta tiene un reverso: ¿cómo muestra la lengua el mundo? Cada línea de esta sección es, por sí sola, un tema de investigación. Aquí solo colocamos las señales del camino; el camino mismo es mucho más largo.

En la década de 1930, los lingüistas Edward Sapir y Benjamín Lee Whorf formularon una hipótesis radical: la lengua que hablamos determina nuestra forma de pensar. La versión «fuerte» de esta hipótesis, la de que la lengua determina por completo el pensamiento, ha sido en gran medida refutada: los seres humanos pueden pensar sin lengua; los bebés resuelven problemas antes de hablar; las personas sordas razonan de forma compleja incluso sin lengua de señas.

Pero la versión «débil» — la lengua influye en el pensamiento, orienta la percepción y modela los patrones de atención — ha sido respaldada en las dos últimas décadas por sólida evidencia experimental. Esa evidencia muestra que cada lengua abre, realmente, una ventana distinta al mundo.

Los dos nombres del azul

En inglés existen palabras para distintos tonos de azul: navy, azure, cobalt, teal, indigo. Pero todas son subcategorías de «blue.» En ruso, la situación es distinta: siniy (azul oscuro) y goluboy (azul claro) son dos términos básicos de color independientes — tan diferentes entre sí como el rojo y el naranja.

En 2007, Jonathan Winawer y colegas comprobaron si esta diferencia lingüística afectaba la percepción. En el experimento se mostraban a los participantes tres cuadrados azules y se les preguntaba cuál difería de los demás. Resultado: los rusoparlantes distinguían más rápido cuando los dos colores caían en categorías distintas (uno siniy, otro goluboy). La misma diferencia física de color, cuando permanecía dentro de una sola categoría (ambos siniy o ambos goluboy), no producía esa ventaja de velocidad.

Más aún: la ventaja desaparecía cuando se daba a los participantes una tarea verbal (repetir en silencio un número de ocho dígitos), pero se mantenía con una tarea espacial (retener un patrón en una cuadrícula de 4×4). Es decir, el efecto opera realmente a través del procesamiento lingüístico.

El mismo cielo, la misma longitud de onda, la misma retina. Pero el rusoparlante ve diferente — porque su lengua concentra su atención allí donde divide el espacio cromático.

Y el efecto no es exclusivo del inglés o del ruso. Özgen y Davies (1998) identificaron 12 términos básicos de color en turco — frente a los 11 del inglés. El duodécimo: lacivert (azul marino). Lo interesante: la mayoría de los participantes define lacivert como «un tipo de azul», pero en el plano perceptivo lacivert opera como una categoría independiente. Los turcohablantes son significativamente más eficaces que los angloparlantes al separar tonos de azul en dos grupos. El juicio metalingüístico, lo que decimos sobre la lengua, y el funcionamiento efectivo de la lengua son cosas distintas: la gente dice «lacivert es un tipo de mavi», pero su cerebro los procesa como dos colores separados.

Esta separación entre lo metalingüístico y lo perceptivo refleja, como un espejo, la pregunta central de este artículo: la gente dice «sé inglés», pero sus procesos cognitivos no lo confirman. El juicio de superficie y el funcionamiento real se separan en todas partes.

Tres lenguas, tres mapas del azul: el inglés lo agrupa bajo un único «blue»; el turco separa mavi y lacivert pero no lo admite abiertamente; el ruso los independiza como siniy y goluboy, tan autónomos como el rojo y el naranja. Cada lengua es fuerte en un lugar distinto, y ninguno de estos mapas es «correcto»: cada uno afina una porción distinta de la realidad.

La vida detrás del color

Pero ¿de dónde vienen estas diferencias? ¿Por qué el ruso partió el azul en dos y el inglés no? ¿Por qué el turco separó el lacivert y en cambio le resultó natural no separar el rosa — como el pueblo himba de Namibia, que designa el rosa y el rojo con un mismo término?

La respuesta recuerda que la lengua no es un sistema abstracto: la lengua es el sedimento de lo vivido.

La distinción rusa entre siniy y goluboy se remonta al eslavo antiguo. En el espacio vital de los eslavos, el azul claro del cielo (el color de la paloma — goluboy, de голубь) y el azul oscuro de la profundidad del agua (siniy, con connotaciones de brillo y hondura) eran dos experiencias distintas. Una experiencia distinta produjo una palabra distinta; una palabra distinta afinó la percepción; la percepción afinada reconfiguró la experiencia. Un ciclo.

Ese ciclo opera de forma mucho más visible en otro lugar: el islam y el verde. En el desierto el verde es escaso. Lo escaso significa vida — agua, oasis, sombra, vitalidad. Eso vivido entró en la lengua: en árabe, la palabra para paraíso (جنّة, Yannah) significa jardín. Las descripciones coránicas del paraíso se levantan sobre jardines verdes, aguas que corren, árboles que dan sombra. El verde pasó de lo vivido a la lengua, de la lengua a lo sagrado, de lo sagrado a la percepción. Hoy, en el mundo musulmán, el color verde carga automáticamente una connotación de sacralidad: una connotación que no es biológica sino la cristalización de lo vivido a través de la lengua.

El contraejemplo lo confirma: en la selva amazónica el verde está en todas partes. No es escaso, es corriente. El mismo mecanismo (lo vivido → la lengua → el sentido) opera allí pero produce otro resultado: al verde no se le atribuye sacralidad, porque el verde no es la excepción de la vida sino la vida misma.

Un detalle histórico muestra la hondura de este ciclo: en el árabe preislámico, el campo semántico de la palabra ajdar (verde) abarcaba también la oscuridad y lo sombrío. Después del islam, la misma palabra adquirió una densidad de sentido completamente distinta. Lo vivido transformó la lengua; la lengua transformó la percepción; la percepción reconfiguró lo vivido.

Tomar conciencia de este ciclo rompe la ilusión de que las lenguas difieren «al azar». El mapa de cada lengua lleva la huella de milenios de vida de quienes la hablan. Si el ruso partió el azul en dos, fue porque un campesino eslavo vivía cada día el cielo y el agua del río como dos experiencias distintas. Si el turco separó el lacivert, fue porque en Anatolia el azul oscuro y el azul claro remitían a vidas distintas — la noche y el día, la profundidad del mar y el cielo.

Ninguna lengua divide el mundo «tal como es». Cada lengua divide el mundo tal como lo viven quienes la hablan.

La dirección del tiempo

¿Hacia dónde fluye el tiempo? ¿De izquierda a derecha? ¿De arriba abajo? ¿De este a oeste?

Depende de la lengua que hables.

Los angloparlantes ordenan el tiempo de izquierda a derecha: colocan el ayer a la izquierda, el mañana a la derecha. Los araboparlantes, de derecha a izquierda — siguiendo la dirección de su escritura.

En chino mandarín, las metáforas temporales son predominantemente verticales: «el mes de arriba» = el mes pasado, «el mes de abajo» = el próximo mes. Según el hallazgo de Lera Boroditsky (2001), los hablantes de mandarín son más rápidos que los angloparlantes al ordenar el tiempo en vertical. No obstante, la replicación de este efecto es discutida: algunos estudios no lograron reproducirlo (January y Kako, 2007), mientras que otros lo reafirmaron con nuevos métodos (Boroditsky, Fuhrman y McCormick, 2011).

Pero el ejemplo más asombroso procede del pueblo Kuuk Thaayorre de Australia. En su lengua no existen expresiones de orientación relativa como izquierda-derecha ni delante-detrás. Todo se expresa en coordenadas absolutas — norte, sur, este, oeste. Se dice «la hormiga en tu pie sur», no «la hormiga en tu pie izquierdo». Los hablantes de Kuuk Thaayorre poseen en todo momento una conciencia de orientación comparable a una brújula, porque su lengua la exige.

Boroditsky y Gaby (2010) les entregaron tarjetas: el envejecimiento de una persona, una escena de alguien comiendo un plátano, el crecimiento de un cocodrilo. Les pidieron ordenarlas. En cualquier dirección en que estuvieran sentados, las ordenaron siempre de este a oeste, siguiendo el recorrido del sol en el cielo: mirando al sur, de izquierda a derecha; mirando al norte, de derecha a izquierda; mirando al este, hacia el propio cuerpo.

El mismo universo. El mismo tiempo. Tres mapas distintos — porque tres lenguas distintas abren tres ventanas distintas.

Codificar el origen del saber: la ventaja epistémica del turco

El turco posee un rasgo que raramente se encuentra en las lenguas del mundo: marcadores evidenciales — la obligación gramatical de codificar la fuente de la información.

Un ejemplo:

«Ali geldi.» — Lo vi. Estuve allí. Soy testigo directo.

«Ali gelmiş.» — Me lo dijeron. O vi indicios de que vino (sus zapatos en la puerta) pero no lo vi en persona.

En inglés esta distinción no es obligatoria. «Ali came» abarca ambos casos. Se puede añadir la fuente con palabras adicionales, pero la lengua no obliga a ello. En español ocurre algo similar: «Alí vino» tampoco obliga a revelar la fuente. En turco, en cambio, esa información está incrustada en la flexión verbal — no se puede eludir.

El programa de investigación de décadas de Ayhan Aksu-Koç y colegas muestra los efectos cognitivos de esta obligación gramatical. Los niños turcos comienzan a usar los marcadores evidenciales desde los 2 años, pero distinguir de forma consistente entre la experiencia directa (-dı) y la información indirecta (-miş) les lleva hasta los 4. Ese proceso avanza en paralelo con el desarrollo de la conciencia epistémica: la capacidad de preguntarse «¿cómo sé lo que sé?»

El hallazgo de Aksu-Koç, Ögel-Balaban y Alp es llamativo: hay indicios de que la exposición a los marcadores evidenciales puede mejorar el rendimiento infantil en las «tareas de falsa creencia» (false belief tasks). Es decir, la gramática del turco podría estar construyendo antes, y con más fuerza, la noción de que «lo que sabe otro puede ser distinto de lo que sé yo».

¿Qué significa esto? Cada oración que construye un niño turcohablante le obliga a clasificar la fuente de su información. ¿Lo vio, lo oyó, lo infirió? Esta obligación instala el hábito del pensamiento epistémico, del pensamiento sobre la naturaleza del saber, dentro de la propia lengua.

El niño angloparlante no tiene esa obligación. Dice «Ali came» y sigue. La fuente del saber queda para quien pregunte, indague o repare en ella; la gramática no la exige.

Esto no significa que el turco sea una lengua «mejor» que el inglés o el español. Significa que abre una ventana distinta — una ventana en la que la fuente del saber es visible.

Un mundo sin números

La lengua del pueblo pirahã, que vive en lo profundo de la selva amazónica, constituye uno de los casos más discutidos de la lingüística. Tras más de treinta años de trabajo de campo, el lingüista Daniel Everett estableció esta constatación: la lengua pirahã no tiene palabras para los números. Ni «uno», ni «dos», ni «tres» — solo expresiones imprecisas de cantidad que significan «poco» y «mucho».

Temiendo ser engañados en sus intercambios con los comerciantes, los pirahã pidieron a Everett que les enseñara a contar. Durante ocho meses trabajaron cada día con entusiasmo. Resultado: no lo lograron. Al cabo de ocho meses, los pirahã concluyeron que las clases no servían de nada y las abandonaron.

No se trata de una carencia de inteligencia sino del límite de un marco cognitivo que la lengua y la cultura conforman juntas. Everett lo formula como el «principio de inmediatez de la experiencia»: la cultura pirahã restringe la comunicación a lo que puede experimentarse directamente. La noción abstracta de número queda fuera de ese marco.

Este caso es uno de los ejemplos más extremos de que la lengua no «determina» el pensamiento pero sí lo enmarca poderosamente. Si una lengua no codifica un concepto, pensar con ese concepto se vuelve difícil — no imposible, pero muy difícil.

La visión del mundo dentro de los caracteres

La escritura china es quizá el ejemplo más visual de cómo una lengua transporta una visión del mundo. Cada carácter ha grabado en la escritura misma la interpretación histórica y cultural de un concepto.

好 (hao) = «bueno». Estructura del carácter: 女 (mujer) + 子 (niño). La mujer y el niño juntos = lo bueno.

安 (an) = «paz, seguridad». Estructura: 宀 (techo) + 女 (mujer). La mujer bajo el techo = la paz.

姦 (jian; forma simplificada 奸) = «engaño, adulterio, maldad». Estructura: 女 + 女 + 女, tres mujeres juntas = el mal. En la edición de 1989 del diccionario Cihai hay 275 caracteres con el radical 女. ¿Y el radical de «hombre»? No existe.

Estas estructuras inscribieron un orden social patriarcal milenario en el ADN de la escritura. Aprender chino no es solo aprender un alfabeto y una gramática: es también entrar en la visión del mundo que esos caracteres transportan. En una lengua donde la «paz» se codifica como «la mujer bajo el techo», la noción misma de paz carga un peso cultural distinto.

La investigación de Zhou (2025) examina cómo las feministas chinas contemporáneas problematizan estas estructuras y sus propuestas de reforma lingüística. Los caracteres no son meros instrumentos de comunicación: los supuestos sociales que contienen se inscriben en el inconsciente de todos los que hablan la lengua.

El trabajo de Li (2016) establece por su parte un equilibrio prudente: en lugar de concluir sumariamente que «el chino es una lengua sexista», defiende la necesidad de comprender el contexto histórico de los caracteres y leerlos junto con las interpretaciones modernas.

Ambas posiciones apuntan al mismo lugar: la lengua no es un instrumento neutral, es portadora de una visión del mundo. «Aprender» los caracteres chinos es entrar en esa visión del mundo.

La filosofía oculta de cada lengua

Cada lengua tiene palabras intraducibles. Las del turco se concentran especialmente en el territorio de la emoción y la relación, y cada una carga en una sola palabra un mundo que en otra lengua solo podría explicarse con un párrafo entero.

Gönül. En inglés se diría «heart,» en español «corazón» — pero gönül no es el corazón. Es el centro interior donde confluyen el sentimiento, la intención y la lealtad. «Gönlüm razı değil»: no es mi corazón, no es mi razón; algo en mí lo rechaza, pero no puedo decir exactamente qué. «Gönül koymak»: un resentimiento que no es ira, algo más silencioso y más hondo. Ni el inglés ni el español tienen una palabra que lo cubra, porque sus mapas emocionales dividen esa región con otras líneas.

Hüzün. Orhan Pamuk lo presentó al mundo en Estambul: Ciudad y recuerdos. ¿Melancolía? No — la melancolía es individual; hüzün es colectivo. En palabras de Pamuk: «un estado de ánimo sombrío compartido no por una persona, sino por millones.» Un sentimiento colectivo de pérdida dirigido al pasado de Estambul, al ocaso otomano, al esplendor perdido; pero no desesperado: en la filosofía sufí, hüzün es sentir la lejanía de Dios y encontrar una belleza en el dolor de esa lejanía. La raíz árabe de la palabra aparece 42 veces en el Corán, cinco de ellas como el sustantivo ḥuzn; en la tradición sufí adquiere la connotación de «pérdida espiritual profunda que es, a la vez, una forma de aferrarse a la vida».

Keyif. ¿«Placer» en español? No exactamente — el placer tiene un objeto, algo de lo que se goza. Keyif carece de objeto. Es un deleite silencioso que nace del mero estar. El «keyif del café»: el café es la ocasión, pero el keyif no viene del café; viene de detenerse, de dejar pasar el tiempo, de la ausencia de presión por producir. El inglés dispone de «leisure», «relaxation», «rest»: cada una implica recuperarse de algo. El keyif no se recupera de nada. Existe por sí mismo.

Merak. ¿«Curiosidad»? En parte. Pero en turco, merak significa también «preocupación.» «Seni merak ettim» puede ser «me pica la curiosidad por ti» o «estoy preocupado por ti.» El turco ve la curiosidad y la inquietud como parientes; el inglés y el español no.

Gurbet. «Vivir en el extranjero» se traduce como «living abroad» o «vivir fuera.» Pero gurbet no es solo distancia geográfica: es la distancia espacial fundida con el desgarro interior. El gurbetci no es solo alguien que está lejos, sino alguien que lleva la lejanía dentro. La «diáspora» se le acerca, pero la diáspora es política; el gurbet es existencial.

Hasret. ¿«Longing»? ¿«Añoranza»? Ninguna carga el peso del hasret. Es la nostalgia hecha crónica, vuelta densa, casi física. Özlem, la añoranza, es más momentánea y personal; hasret, más larga y más honda. El turco traza un gradiente de intensidad entre özlem y hasret; ni el inglés ni el español disponen de ese gradiente.

Emek. ¿«Labor»? ¿«Esfuerzo»? Ninguno lo cubre. Emek es a la vez trabajo, sacrificio y amor. «Emek vermek» no es solo trabajar: es poner algo de uno mismo en lo que se hace. «Emeğine sağlık», la fórmula con que se agradece un trabajo hecho, no bendice las manos de quien lo hizo: bendice su ser.

Estas palabras no son simples curiosidades lingüísticas — tienen que ver con la resolución del pensamiento. El inglés dice «understand» y con una sola palabra cubre todas las profundidades. El turco dispone de: anlamak, kavramak, idrak etmek, sezmek, fark etmek, çözmek — cada uno señala una operación mental diferente. «Kavramak» es asir con la mano; «sezmek» es intuitivo; «idrak etmek» es un salto cognitivo. El inglés dice «understand» para todos y pasa de largo. Y el español, a su modo, también matiza: entender, comprender, captar, percibir, intuir, vislumbrar — grados distintos de un mismo acto.

Lo mismo ocurre con la emoción. El inglés dispone de adore, cherish, be fond of, pero en la lengua cotidiana love ocupa el lugar de todos. El turco: sevmek, aşık olmak, tutulmak, gönül vermek, bağlanmak, düşkün olmak; cada uno carga un tono distinto de la relación. En turco no se usa el mismo verbo para una pizza y para una persona: puedes querer (sevmek) una pizza, pero no enamorarte (aşık olmak) de un objeto. Que «I love pizza» y «I love you» compartan verbo, ¿es flexibilidad o dilución del sentimiento?

Una lengua que distingue una experiencia con más palabras puede pensar sobre esa experiencia con mayor precisión. Que el inglés cargue la misma palabra sobre diez contextos distintos parece amplitud de vocabulario, pero tiene un coste: el significado se diluye. El turco hace lo contrario: produce una palabra propia para cada situación. No es un lujo; es la resolución del pensamiento.

Estas palabras no demuestran que el turco sea una lengua «mejor». Cada lengua tiene sus propios intraducibles:

La saudade portuguesa: una añoranza profunda del pasado, pero con una dimensión que se extiende también hacia el futuro; el concepto de «saudades do futuro» permite añorar incluso lo que aún no se ha vivido.

El mono no aware japonés: la sensibilidad melancólica ante la belleza de lo transitorio; ese sentimiento al contemplar la caída de las flores del cerezo; lo bello no es lo permanente sino lo pasajero.

El wabi-sabi japonés: la belleza dentro de lo imperfecto, lo incompleto, lo efímero; la estética de un cuenco de té agrietado.

El komorebi japonés: el dibujo de manchas danzantes que la luz del sol, filtrada entre las hojas, forma en el suelo. Una sola palabra.

El sisu finlandés: la unión de fuerza de voluntad, resistencia y coraje; «el segundo aliento que aparece cuando aprieta la dificultad», y más que todo eso.

El Schadenfreude alemán: el placer ante la desgracia ajena; el inglés no tiene nombre propio para esa emoción (tomó la palabra directamente del alemán).

El hygge danés: la sensación de calidez íntima, comodidad y compañía; tomar té con amigos a la luz de una vela es hygge, pero no admite receta.

Y el duende español: ese estremecimiento que se siente ante el flamenco oscuro, esa posesión que el artista no controla sino que le recorre; la palabra española más genuinamente intraducible en el territorio de la experiencia estética.

Cada uno es una herramienta conceptual que concentra la atención de los hablantes en un territorio determinado de la experiencia. No significa que sin esa palabra la experiencia no se viva; pero con esa palabra la experiencia se nombra, se comparte, se transmite de generación en generación, y a su alrededor se forma una cultura.

Cada lengua es una ventana — pero para pensar necesitas un hogar

Los ejemplos recogidos aquí demuestran una realidad: cada lengua es una ventana que muestra el universo desde un ángulo propio. El ruso divide el espacio del color de otro modo. El kuuk thaayorre orienta el tiempo de otro modo. El turco hace visible la fuente del saber. El chino graba la historia dentro de los caracteres. El japonés condensa la belleza de lo transitorio en una sola palabra. El portugués puede añorar incluso el futuro.

Esas riquezas son reales. Para asomarse plenamente a esos mundos es preciso conocer la lengua — porque la traducción traslada la estructura de la palabra pero no la red de experiencias que la sustenta. Puedes explicar en español qué es la saudade, pero sentir saudade en portugués es otra experiencia. Puedes leer la definición de komorebi, pero que al oír la palabra la mente convoque al instante esa imagen, ese juego de luz, esa sensación de fugacidad: eso es una experiencia lingüística vivida.

¿Significa esto que para pensar es necesario formarse en esa lengua?

No. Y es exactamente en este punto donde la tesis de este artículo adquiere su forma más nítida.

La ventana de cada lengua muestra el mundo de esa lengua. Pero pensar — comprender, analizar, sintetizar, crear — no se hace mirando por la ventana, sino dentro de la casa. Y esa casa es la lengua materna.

Conocer el japonés para comprender su wabi-sabi es algo hermoso. Pero para pensar en profundidad en ingeniería, derecho, medicina o filosofía, en cualquier campo, no hace falta saber inglés. Hace falta acceder al saber, y ese acceso está dejando de depender de la lengua (se mostrará en la sección VII). Pero el pensar mismo, ese espacio interior donde transcurre el habla interna, donde se forman los conceptos, donde se construyen los argumentos, es la lengua materna.

La riqueza de las lenguas no es un argumento a favor de la educación en inglés. Al contrario: el universo conceptual irrepetible de cada lengua es la prueba de que pensar en la lengua materna es irrenunciable. Los marcadores evidenciales del turco hacen que un turcohablante cuestione automáticamente la fuente de su información — perder esa ventaja cognitiva al mudar la educación al inglés equivale a abrir una ventana derribando la casa.

VII. Inteligencia artificial y la nueva ecuación

Tres canales, tres límites

El saber llega a las personas por tres canales tradicionales, cada uno con un límite estructural.

La traducción de libros es estática. Un traductor vierte un texto una sola vez — y a partir de ese momento el texto es idéntico para todos. No sabe quién es el lector, qué sabe y qué ignora, con qué marco conceptual piensa. Además, el propio traductor está cercado por los límites que muestra este artículo: puede trasladar la primera y la segunda capa del texto fuente, pero la tercera y la cuarta, el matiz cultural, el trasfondo filosófico, lo que el autor insinúa sin decirlo, casi nunca pasan. Traduces la estructura de un concepto, pero el sedimento cultural que lleva debajo no pasa la aduana. El traductor traduce «pensando en todos»: ofrece a todos el mismo estándar, la misma profundidad, el mismo marco. Da la misma traducción al jurista y al ingeniero, porque no tiene otro camino.

El profesor está vivo pero tiene límites. Si enseña en inglés — por competente que sea — destina parte de su capacidad cognitiva al procesamiento lingüístico. El mecanismo que muestra este artículo vale también para él: al profesor que enseña en lengua extranjera se le reducen la capacidad de improvisación, la flexibilidad conceptual, la profundidad emocional. El «pánico» que documentaron Zheng y Choi (2024), el primer año de enseñar en lengua extranjera, es la parte visible del iceberg. Y ante una clase de 30, comparte con el traductor el mismo límite estructural: imparte la misma lección a todos. Incluso si diera clases particulares, incluso si se concentrara en un solo alumno, no podría ver de verdad el mundo conceptual de ese alumno. Estima, observa, intenta adaptarse; pero la memoria, la atención y el tiempo humanos son finitos.

El «problema de las 2 sigma» de Benjamín Bloom (1984) cuantifica esa frontera: en la medición original de Bloom, el alumno con tutor particular rindió 2 desviaciones estándar por encima del que recibía clase colectiva. Estudios posteriores hallaron un efecto más moderado (alrededor de 0,8 desviaciones estándar en la tutoría humana individual; VanLehn, 2011), pero la superioridad de la enseñanza individual es indiscutible. El problema es que no puede proporcionarse un tutor particular para cada alumno. Durante cuarenta años, este problema quedó sin resolver.

La inteligencia artificial interactiva difiere de ambos canales de forma categórica. La diferencia no es de escala, sino de estructura.

No traducir, sino transportar

El proceso de escritura de este artículo es una prueba viva de su propia tesis. La mayoría de las fuentes académicas citadas está en inglés. La herramienta empleada para acceder a ellas, analizarlas e integrarlas en el argumento: la inteligencia artificial. Hace cinco años esto no era posible.

Pero definir lo que la inteligencia artificial hace aquí como «traducción» es quedarse en la primera capa.

Un traductor convierte «death» en «muerte» — traslada la palabra. La IA interactiva hace algo distinto: teniendo en cuenta qué busca el usuario, en qué contexto pregunta y con qué marco conceptual piensa, sitúa la información en el mundo del usuario. No el equivalente de la palabra, sino el significado mismo — adaptado a la red conceptual, al sistema de metáforas y a las capas de experiencia del usuario. A un jurista le presenta el experimento de Keysar desde el marco del razonamiento jurídico; a un ingeniero, desde la teoría de la carga cognitiva; a un padre, desde las consecuencias prácticas. La misma información entra en mundos distintos por puertas distintas.

En este proceso la información no cambia. El experimento de Keysar es el mismo experimento; los datos de Bälter son los mismos datos. Lo que cambia no es el saber, sino las condiciones del encuentro con el saber. Y aquí hay una distinción crítica: el saber no se personaliza; se personaliza el proceso de comprensión. El traductor ofrece a todos el mismo texto, el mismo estándar. La IA interactiva trabaja en comunicación directa y contextual con cada usuario, y puede presentar desde profundidades distintas según sus preguntas, su nivel de conocimiento y su forma de pensar.

El problema de las 2 sigma de Bloom reaparece exactamente aquí. La diferencia que producía el tutor particular era real pero no escalable. La IA interactiva elimina ese límite estructural: interacción individual con cada usuario, paciencia ilimitada, seguimiento continuo del contexto. Para que un profesor lograra una personalización del mismo calibre tendría que concentrarse en un solo alumno, conocerlo durante años y dedicar su capacidad cognitiva a esa única persona; e incluso entonces seguirían operando los límites de la capacidad humana.

Límites y distinciones honestas

Esto no significa que la IA «lo resuelva todo.» Tiene dos limitaciones serias.

Primera: la IA no comprende la información. Quien comprende, piensa y conecta conceptos sigue siendo la mente humana. Lo que la IA hace es retirar el obstáculo — la barrera lingüística — y mejorar las condiciones de la comprensión. Elzerman (2025) advierte del riesgo de la «descarga cognitiva»: cuando la IA asume el pensar, las personas se apoyan menos en sus propias capacidades analíticas. Derakhshan y Taghizadeh (2025) mostraron que la IA puede debilitar las destrezas de pensamiento de orden superior. La IA puede transportar el saber, pero no puede transportar el pensar: quien piensa sigue siendo el ser humano, y ese ser humano debe proteger su capacidad de pensamiento.

Segunda: la capa en que la IA transporta la información sigue siendo objeto de debate. Chua y colegas (2024) advierten que los grandes modelos de lenguaje multilingües muestran competencia superficial entre lenguas pero encuentran barreras serias en la transferencia de conocimiento profundo. En las lenguas distintas del inglés, el rendimiento cae de forma marcada. El hallazgo de Ray (2025) es aún más interesante: la misma pregunta, formulada a la IA en lenguas distintas, recibe respuestas con encuadres y énfasis distintos. La hipótesis de la relatividad lingüística afecta de forma medible incluso al contenido generado por IA: hasta las máquinas se topan con la distinción central de este artículo.

El informe de Stanford HAI (2025) añade una advertencia realista: la IA funciona bien para los 1.520 millones de personas que hablan inglés, pero su rendimiento es bajo en las lenguas con pocos recursos. La desigualdad de datos prolonga la barrera lingüística incluso en plena revolución de la IA.

La primera y la segunda capa, la descodificación de palabras y la comprensión inferencial, son el terreno fuerte de la IA. La tercera capa, el matiz cultural, mejora pero tiene carencias. La cuarta capa, la comprensión profunda, el acceso a los supuestos filosóficos: hasta dónde llega la IA en esa capa es una pregunta abierta. Y esa pregunta abierta está en el centro del próximo trabajo.

Cambio de paradigma

El argumento de la generación anterior era legítimo. En las décadas de 1970, 1980 y 1990, no saber la lengua extranjera significaba realmente quedar aislado del saber. El único camino hacia el saber era leer el libro, el artículo, el periódico en esa lengua. La traducción era lenta, cara, limitada. Las fuentes académicas en turco eran escasas. Los canales de aquella época, la traducción de libros y el profesor, eran realmente el único camino. Decir entonces «sin lengua extranjera no accedes al saber» se apoyaba en una realidad.

Pero nadie formula la pregunta: ¿siguen vigentes las condiciones de aquella época?

Dos cosas han cambiado; una no ha cambiado.

Lo primero que ha cambiado: el acceso al saber. Frey y Llanos-Paredes (2025), en un estudio de Oxford que examina 695 mercados laborales locales de Estados Unidos, documentan que la difusión de la traducción automática ha reducido de hecho la demanda de competencia en lengua extranjera. El experimento de Shadiev y Huang (2020) lo confirma en el contexto educativo: cuando las clases en lengua extranjera se acompañaron de transcripción traducida a la lengua materna, el rendimiento mejoró de forma significativa, sobre todo en los estudiantes con menor competencia lingüística. La carga cognitiva disminuye porque el cerebro puede destinar su energía a pensar en lugar de traducir.

Lo segundo que ha cambiado: la forma de encontrarse con el saber. Los canales antiguos — traducción de libros y profesor — presentaban la información de forma estándar: el mismo texto para todos, la misma lección para todos. La IA interactiva puede presentarla según el mundo del usuario. Es un cambio que va más allá del acceso, y sus dimensiones aún no se han comprendido del todo.

Lo que no ha cambiado: la dependencia lingüística del pensamiento. Las personas siguen pensando, comprendiendo y formulando en su lengua materna. Todos los datos mostrados a lo largo de este artículo, el efecto de la lengua extranjera de Keysar, el estudio del habla interior de Dewaele, el experimento aleatorizado de Bälter, señalan esa realidad inalterada. Y las diferencias entre lenguas mostradas en la sección VI, los marcadores evidenciales del turco, el modo en que el ruso moldea la percepción del color, la orientación temporal del kuuk thaayorre, refuerzan lo mismo: la lengua no es solo un medio de comunicación, es la infraestructura del pensamiento. Cambiar esa infraestructura es cambiar de casa, no de ventana.

Entonces: si el acceso al saber ya no exige inglés, y la forma de encontrarse con el saber ha trascendido la traducción estándar, ¿qué justificación queda para trasladar el pensamiento al inglés — es decir, para la educación en inglés?

Con una formulación más afilada: si el acceso al saber y las condiciones para comprenderlo pueden garantizarse con una herramienta de alcance mucho mayor que el inglés, la justificación de hacer del inglés la lengua de enseñanza debe someterse de nuevo a examen. Si la IA puede poner las bibliotecas del mundo entero ante cada persona, en su lengua materna y según su mundo, entonces el propio supuesto de que lo global pasa por el inglés podría ser falso.

Dos modelos, dos arquitecturas

El cuadro resultante enfrenta dos arquitecturas de transmisión del saber.

El modelo de educación en inglés: traslada a la lengua extranjera tanto el acceso al saber como el pensamiento, ambos a la vez. El cerebro reparte su energía entre traducción y pensamiento y, como mostró Bälter, en ese reparto el lado del pensamiento puede perder hasta un 41 %. El saber se presenta de forma estándar, con profundidad estándar, igual para todos. La decisión sobre cómo asignar la energía no se deja al estudiante: el sistema la toma en su lugar.

El modelo de lengua materna asistida por inteligencia artificial: separa ambas cosas — la IA resuelve el problema del acceso, el pensamiento permanece en la lengua materna. La totalidad de la energía cerebral puede destinarse a comprender, analizar y sintetizar, porque la máquina asume la carga de la traducción. Esa máquina, a diferencia de un traductor o un profesor, se adapta al mundo del usuario. Si la energía cognitiva es un recurso finito — y lo es — el lugar donde se gasta resulta determinante. Este modelo dirige ese recurso finito hacia el pensamiento; el otro, hacia la traducción.

Que un investigador que no sabe inglés pueda acceder mediante inteligencia artificial a fuentes académicas en inglés y analizarlas en su lengua materna: este mismo artículo es una aplicación viva de ese modelo. Que el fenómeno no se haya investigado de forma sistemática — no se ha encontrado ningún trabajo documentado para el caso de Turquía — constituye un vacío. Ese vacío es en sí mismo un dato: nadie lo ha preguntado.

Que nadie haya formulado esta pregunta es quizá el verdadero tema de este artículo. La respuesta — ¿puede el saber liberarse realmente de la lengua que lo aprisiona y, una vez liberado, puede llevarse hasta la cuarta capa o se quedará en las dos primeras? — será objeto del próximo trabajo.

VIII. El lugar del inglés

La lengua del mundo

Este artículo no es un manifiesto contra el inglés. La realidad del inglés como lengua de comunicación global es innegable — lengua de la ciencia, los negocios, la diplomacia, internet. La gran mayoría de las publicaciones académicas está en inglés. Los encuentros internacionales se celebran en inglés. La documentación de software está en inglés. Es un hecho.

Pero como se mostró en la sección VI, el inglés también es una lengua con su propia ventana. El sistema metafórico de I see = «comprendo» es un hábito de pensamiento propio del inglés, que construye el saber sobre el ver. Que la palabra Schadenfreude no exista en inglés no significa que los anglófonos no sientan esa emoción, sino que no le han puesto nombre, que no la reconocen culturalmente. Ninguna lengua, incluido el inglés, puede abrir todas las ventanas a la vez.

Este hecho no nos impide plantear otra pregunta: ¿para qué usamos el inglés?

El inglés como lengua de comunicación: necesario, indiscutible. Es el punto de encuentro entre personas que hablan lenguas maternas distintas. Nadie lo discute.

El inglés como lengua de acceso al saber: cada vez menos necesario. La IA está levantando esa barrera con rapidez. Hace cinco años, para que un investigador turco accediera a un artículo en inglés necesitaba o saber inglés o encontrar un traductor. Hoy puede leerlo en cuestión de minutos.

El inglés como lengua de pensamiento: aquí hay que detenerse. Todo el argumento de este artículo converge en este punto. La proporción de personas capaces de pensar en inglés es, según todos los datos empíricos, extremadamente baja. Incluso en niveles C1-C2, el habla interior, el procesamiento emocional, la imaginación y las reacciones automáticas transcurren fundamentalmente en la lengua materna. «Pensar» en segunda lengua significa, para la mayoría, pensar en la lengua materna y traducir a la segunda: el pensar mismo no sale de la lengua materna.

Comunicar ≠ comprender ≠ pensar

Estos tres conceptos se confunden permanentemente:

Sé comunicarme = puedo hacerme entender. Esto basta a nivel BICS.

Comprendo = capto lo que se quiere decir. Esto exige competencia pragmática y profundidad cultural — se adquiere con la vida, no con la educación.

Puedo pensar = soy capaz de construir argumentos, desarrollar contraposiciones, generar soluciones creativas en esa lengua. Esto exige una competencia próxima a la nativa — inalcanzable para la mayoría.

El problema del debate turco sobre la educación en inglés es que a los tres niveles se les llama igual: «saber inglés.» El graduado de un año preparatorio dice «sé inglés.» Quien tiene un certificado C1 dice «sé inglés.» El catedrático de literatura capaz de interpretar a Shakespeare en inglés también dice «sé inglés.» Los tres usan las mismas palabras, pero el «saber» de cada uno es una cosa completamente distinta.

IX. Objeciones a la tesis

Objeción 1: «Quienes estudian en inglés tienen más éxito.»

La observación es correcta. Pero la causalidad es falsa. El alumno que ingresa en Economía en la Universidad del Bósforo está entre los 657 primeros del país. El que ingresa en Economía en turco en la Universidad de Estambul, en el puesto 115.803. Una diferencia de 176 veces. Comparar a ambos graduados y concluir que «la enseñanza en inglés marca la diferencia» es lo mismo que comparar a un atleta olímpico con un jugador de barrio y atribuir la diferencia al programa de entrenamiento. Lo que marca la diferencia es quién entra por la puerta.

Civan y Coşkun (2016) lo mostraron de forma directa: cuando se controlan las puntuaciones de ingreso, la ventaja de la enseñanza en inglés desaparece o se invierte.

Objeción 2: «El bilingüismo reporta ventajas cognitivas.»

El estudio poblacional de Nichols y colegas (2020) con 11.000 personas no encontró evidencia de que el bilingüismo proporcione una ventaja cognitiva general. La revisión sistemática de Masullo, Dentella y Leivada (2024) muestra que el 73% de los efectos cognitivos (des)ventajosos atribuidos al bilingüismo provienen de factores sociolingüísticos. El efecto cognitivo real desaparece en gran medida cuando se controla la situación socioeconómica.

Objeción 3: «El problema no es la lengua, sino la calidad de la enseñanza.»

Este es el argumento más sólido. Y lo suscribo en gran medida. Si la enseñanza en inglés se aplicara correctamente, los resultados podrían ser distintos. Pero si el sistema no funciona para la mayoría — y los datos lo indican —, entonces la defensa del «problema de implementación» se convierte en una vía para eludir el cuestionamiento del sistema mismo.

Objeción 4: «La educación en inglés proporciona una ventaja profesional.»

La proporciona. Pero ¿cuánto de esa ventaja procede de la competencia real y cuánto de la «etiqueta»? El título de la Universidad del Bósforo es una ventaja profesional — pero ¿se debe a la enseñanza en inglés o a la marca de la universidad y a la nota de corte de ingreso? El efecto de selección opera también aquí.

Objeción 5: «La IA aún no elimina del todo la barrera lingüística.»

Cierto. Sobre todo en la transferencia de conocimiento profundo hay barreras (Chua et al., 2024). La traducción literaria, el texto jurídico matizado, el contexto cultural: en esos terrenos la IA sigue siendo insuficiente. Pero eso no significa que la IA «no sirva para nada.» En el acceso al saber se está produciendo un cambio de naturaleza revolucionaria — y se está acelerando.

Objeción 6: «Si cada lengua tiene su propia ventana, ¿no habría que aprender también la del inglés?»

Esta es una objeción fuerte, extensión natural de la sección VI. La respuesta: sí, asomarse a la ventana del inglés es enriquecedor — igual que asomarse a la del japonés, el chino o el portugués. Pero ninguna de esas ventanas es indispensable para pensar. Aprender inglés es una riqueza; formarse en inglés es trasladar la infraestructura del pensamiento a esa ventana. Mirar por una ventana y mudar la casa son cosas distintas.

Y si el objetivo fuera multiplicar las ventanas, ¿por qué solo el inglés? ¿Por qué no el japonés, el chino, el alemán? La respuesta es clara: la motivación no es multiplicar ventanas, sino la etiqueta de «ciudadano global.» El sistema vende el valor de marca del inglés mucho más que su valor de ventana.

La formulación correcta

Este artículo no dice «la educación en inglés es mala.» No dice «no aprendas inglés.» Quien aprende una lengua por amor a ella, por vivir en ella, por penetrar en su mundo, es una excepción — y nadie objeta esa excepción. Esa persona adquiere la lengua no como herramienta sino como forma de pensamiento y como arte; no es el destinatario de este texto. El destinatario es el noventa y nueve por ciento — la inmensa mayoría obligada a aprender la lengua como herramienta, sin saber qué gana y qué pierde con ella.

Lo que dice es esto:

El sistema de educación en inglés no cumple lo que promete. Promete: «ciudadanos globales capaces de pensar en inglés.» Entrega: individuos que descifran palabras pero no acceden a la profundidad, atrapados en una ilusión de competencia, con su potencial de pensamiento podado — e instituciones que suben unos puestos en los ránkings.

X. No saber una lengua no es un hándicap

No saber una lengua no es un hándicap, sino un estado de conciencia. Quien sabe que no entiende desarrolla mecanismos de compensación — recurre a la traducción, consulta a expertos, lee el contexto, razona, verifica. Quien cree que entiende no desarrolla nada.

El mayor coste de la superficialidad disfrazada de competencia no es la pérdida de información — es que esa pérdida se vuelve invisible. Y si la energía cognitiva es un recurso finito, dónde se gasta resulta decisivo. La energía invertida en alcanzar una competencia inalcanzable es energía sustraída al pensamiento — y esa energía no regresa.

Necesitamos usar la palabra «comprender» con más cuidado. Descifrar una palabra no es comprender. Traducir una frase no es comprender. Seguir una conversación no es comprender. Comprender es ver el mundo que hay detrás de un pensamiento — y eso es difícil en cualquier lengua.

La proporción de personas que realmente piensan en segunda lengua es, según todos los datos empíricos, extremadamente baja. Incluso en niveles C1-C2, las personas piensan, sienten, sueñan y calculan fundamentalmente en su lengua materna. La educación en inglés no altera esta realidad — solo la oculta.

Quizá el problema no esté en la educación en inglés. Quizá el problema esté en que no comprendemos el concepto de «comprender».

Este artículo ha trazado el mapa de ese problema. El próximo preguntará qué significa liberar el saber de la lengua en que está preso: si la información que el traductor presenta igual a todos puede, mediante la inteligencia artificial interactiva, transportarse de verdad al mundo conceptual de cada persona. Y pondrá a prueba si ese transporte se queda en la primera capa o alcanza la cuarta.

Las preguntas importan más que las respuestas.

Halit Cengiz Uzuner · Investigador independiente · halitcengizuzuner.com