Verstehen

I. Was heißt „Verstehen“?

Wenn wir sagen „Ich verstehe“ – was meinen wir damit? Haben wir die Wörter eines Satzes entschlüsselt? Haben wir begriffen, was der Sprechende sagen wollte? Haben wir das Unausgesprochene, das Angedeutete, die Emotion hinter dem Tonfall, die jahrhundertealte kulturelle Referenz erfasst?

All das ist „Verstehen“ – aber nichts davon ist dasselbe.

Die pragmatische Linguistik schichtet den Akt des Verstehens:

Erste Schicht – Wortentschlüsselung. Die Wörterbuchbedeutung erfassen. „I see“ = „ich sehe.“ Die grundlegendste Ebene, selbst in der Zweitsprache rasch erworben.

Zweite Schicht – inferentielles Verstehen. Das Ungesagte erschließen. „I see“ aus dem Mund eines Wissenschaftlers kann „ich verstehe“ oder „mir ist etwas aufgefallen“ bedeuten. Dafür braucht es mehr als Wortkenntnis – es braucht Kontextlesen.

Dritte Schicht – kontextuelles Verstehen. Kulturelle und situative Nuancen erfassen. „I see“ von den Lippen eines britischen Diplomaten kann Ironie sein, Skepsis, eine höfliche Ablehnung. Wer das verstehen will, muss die Codes jener Kultur kennen.

Vierte Schicht – Tiefenverstehen. Das Weltbild des Sprechenden erreichen, seine Motivation, das Angedeutete, das Unausgesprochene. Einen Text zugleich auf das Gesagte und das Verschwiegene lesen. Die Struktur eines Arguments sehen, Unstimmigkeiten spüren, die verborgenen Voraussetzungen befragen können.

Zweitsprachsprecher bleiben meist in der ersten Schicht. Manche gelangen in die zweite. Sehr wenige erreichen die dritte. Die vierte – die erreicht nicht einmal jeder in seiner Muttersprache.

Und vielleicht liegt das eigentliche Problem hier: Menschen sagen „Ich verstehe“, während sie in der ersten Schicht stehen, und hinterfragen nichts darüber hinaus. Der Begriff „Verstehen“ selbst wird so oberflächlich behandelt, dass er nicht verstanden wird.

Doch diese Schichtung hat noch eine andere Dimension. Das Beispiel „I see“ legt sie frei: Im Englischen ist Verstehen über die Metapher des Sehens konstruiert. „I see what you mean,“ „that’s clear,“ „she shed light on the issue,“ „he was in the dark“ – George Lakoff und Mark Johnson (1980) dokumentierten in ihrer konzeptuellen Metapherntheorie diese Struktur: Wissen = Sehen. Die Metapher sitzt so tief, dass englische Muttersprachler sie nicht einmal als Metapher bemerken. Im Türkischen dagegen ist die primäre Metapher des Verstehens eine andere: kavramak – mit der Hand greifen. „Ich habe das Thema ergriffen,“ „ich habe die Sache gepackt.“ Im Türkischen ist Verstehen über Berührung und Greifen konstruiert; im Englischen über Sehen und Licht. Derselbe geistige Vorgang, kartiert über zwei verschiedene leibliche Erfahrungen.

Das Deutsche bietet hier – wie so oft – einen eigenen Zugang. Verstehen kommt von stehen: vor etwas stehen, dahinterstehen, es aus der Nähe anschauen können. Begreifen von greifen – wie das türkische kavramak. Einsehen von sehen – wie das englische I see. Das Deutsche trägt also drei Metaphernsysteme in sich: Stehen, Greifen und Sehen. Drei Wege zum Begreifen, drei leibliche Wurzeln des Denkens – in einer einzigen Sprache.

Dieser Unterschied ist nicht kosmetisch – er zeigt die leiblichen Wurzeln des Denkens. Und wie die folgenden Abschnitte zeigen werden, hat jede Sprache ihr eigenes Metaphernsystem, ihre eigene Begriffswelt und ihr eigenes „Fenster.“ Dieses Thema hat einen eigenen Kontinent – diese Arbeit geht bis an die Küste, bleibt dort aber stehen; die Reise geht in der nächsten Studie weiter.

Terminologie kennen ist nicht Verstehen

Diese Unterscheidung gilt in jedem Fachgebiet. In der Softwareentwicklung muss man „function,“ „class,“ „inheritance“ als Fachtermini kennen – dafür braucht man Englisch. Doch „Warum ist diese Funktion so entworfen?“, „Welches Denken steckt hinter dieser Architekturentscheidung?“, „Was ist die Grundursache dieses Fehlers?“ – das ist keine Terminologie, das ist Begreifen. Und Begreifen geschieht in der Muttersprache.

Im Recht ist dies noch schärfer. „Treu und Glauben,“ „Sittenwidrigkeit,“ „Scheingeschäft“ – diese Begriffe haben sich über Jahrhunderte innerhalb einer bestimmten Rechtsordnung entwickelt und verdichten die Gerechtigkeitsvorstellung, die Handelspraxis, die Eigentumsverhältnisse einer Gesellschaft. Die American Society of Comparative Law formuliert es so: „Rechtssprache ist eine Sprache, deren Kulturgebundenheit die aller anderen Fachsprachen übersteigt.“ Wenn man einen Begriff in eine andere Sprache überträgt, überträgt man das Wort – den institutionellen und kulturellen Bodensatz kann man nicht mitliefern.

Das türkische Recht veranschaulicht dies mit dem Begriff vicdan. Im Türkischen hat dieses Wort über Jahrhunderte eine besondere Bedeutungsdichte gewonnen: vicdani kanaat (richterliche Überzeugung), vicdanin sesi (die Stimme des Gewissens), vicdan azabi (Gewissensqual). Man kann das als „Gewissen“ übersetzen, doch das deutsche Gewissen und das türkische vicdan arbeiten unterschiedlich: Die richterliche vicdani kanaat ist nicht rein individuell, sie umfasst auch ein kollektives Gerechtigkeitsempfinden. Bei der Übersetzung wird die Wortstruktur übertragen, das kulturelle Gewicht nicht.

In der Medizin sind anatomische Fachtermini universell – ein Femur ist überall ein Femur. Doch klinisches Urteilen, Patientenkommunikation, ethische Entscheidungen sind sprachgebunden. In einer Umfrage in Saudi-Arabien bevorzugten auf Englisch ausgebildete Medizinstudierende in nahezu allen Bereichen des Curriculums den Unterricht auf Englisch; nur bei den kommunikativen Fähigkeiten wollte eine bemerkenswerte Minderheit – 28 % (131 von 468 Studierenden) –, dass dieser Kurs in der Muttersprache Arabisch unterrichtet wird (Alrajhi et al., 2019).

In jedem Fachgebiet wiederholt sich dieselbe Struktur: Terminologie kann international sein; Ausdruck und Begreifen sind muttersprachlich. Jedes Bildungssystem, das diesen Unterschied ignoriert, verwechselt die erste Schicht mit der vierten – es glaubt, Begriffe gelehrt zu haben, weil es Fachwörter gelehrt hat.

II. In der Zweitsprache denken: Was sagt die Wissenschaft?

Das Gehirn arbeitet in der Fremdsprache anders

2012 veröffentlichten Boaz Keysar und Kollegen an der University of Chicago einen der frappierendsten Befunde der kognitiven Psychologie – den Fremdspracheneffekt (Foreign Language Effect).

Das Szenario: Eine Seuche wird 600 Menschen töten. Zwei Programme stehen zur Wahl.

Erster Rahmen – in der Sprache des Gewinns: „Programm A rettet sicher 200 Menschen. Programm B rettet mit 1/3 Wahrscheinlichkeit alle 600, mit 2/3 Wahrscheinlichkeit niemanden.“ Die Menschen wählen A – den sicheren Gewinn, kein Risiko.

Zweiter Rahmen – in der Sprache des Verlusts: dasselbe Szenario, andere Worte. „Bei Programm A sterben sicher 400 Menschen. Bei Programm B stirbt mit 1/3 Wahrscheinlichkeit niemand, mit 2/3 Wahrscheinlichkeit sterben alle 600.“ Jetzt wählen die Menschen B – sie lehnen den sicheren Verlust ab und gehen ins Risiko.

Beide Rahmungen sagen mathematisch dasselbe. Doch in der Muttersprache entscheiden Menschen unterschiedlich – weil „retten“ und „sterben“ verschiedenes emotionales Gewicht tragen. Das ist Kahneman und Tverskys Nobel-gekrönter Framing-Effekt.

Keysars Entdeckung: In der Fremdsprache verschwand diese Asymmetrie. Die Versuchspersonen entschieden in beiden Rahmungen gleich – konsistent, systematisch, ohne emotionalem Framing zu erliegen. „Retten“ und „sterben“ verloren in der Fremdsprache ihr emotionales Gewicht. Dieselben Wörter, andere Last.

Mechanismus: Die Fremdsprache schafft „größere kognitive und emotionale Distanz.“ Die Muttersprache ist von Kindheit an mit emotionalen Erfahrungen geladen – die Sprache der ersten Liebe, die Sprache der mütterlichen Zurechtweisung, die Sprache der Kindheitsängste. „Tod“ ist in der Muttersprache nicht nur ein Begriff; es ist der Klang von Trauerfeiern, verlorenen Angehörigen, Kindheitsängsten. In der Fremdsprache bleibt dasselbe Wort – „death“ – ein Wörterbucheintrag. Die Bedeutung ist identisch, das Gewicht verschieden.

Was heißt das? In der Fremdsprache denken ist qualitativ verschieden vom Denken in der Muttersprache. Derselbe Mensch, dasselbe Problem, zwei Sprachen – zwei verschiedene Entscheidungen. Und auf den ersten Blick scheint die fremdsprachliche Entscheidung „rationaler“ – doch diese Rationalität ist das Ergebnis des Verlusts emotionaler Tiefe. Emotionaler Kontext ist nicht immer „Verzerrung“; manchmal trägt er Information. Wenn ein Richter das Wort „töten“ völlig unerschüttert ausspricht – ist das Rationalität oder das Abstumpfen des Gerechtigkeitsempfindens?

Hayakawa und Keysar (2018) gingen weiter: die Fremdsprache schwächt sogar das mentale Vorstellen. Wenn Menschen sich in der Fremdsprache eine Szene vorstellen, ist das innere Bild weniger lebendig. Selbst Tagträumen gelingt in der Muttersprache tiefer.

Und es gibt neurowissenschaftliche Evidenz. Szczypek und Kollegen (2026) maßen bei polnisch-englischen Bilingualen ereigniskorrelierte Hirnpotentiale (ERP). Befund: Die neuronale Reaktion auf moralische Verstöße (N400) war in der Zweitsprache abgeschwächt. Das Gehirn verarbeitet einen moralischen Verstoß in der Fremdsprache „oberflächlicher“ – es versteht das Wort, gelangt aber nicht vollständig in dessen Bedeutungsnetz.

Die Meta-Analyse von Circi und Kollegen (2021) umfasst 17 Studien und 47 Experimente. Befund: Der Fremdspracheneffekt repliziert sich zuverlässig und ist bei typologisch entfernten Sprachen (etwa Türkisch-Englisch) stärker.

Inneres Sprechen: In welcher Sprache denkst du?

„Kannst du auf Englisch denken?“ klingt nach einer abstrakten Frage. Doch in der Kognitionswissenschaft hat sie ein konkretes Gegenstück: inneres Sprechen (inner speech). Jene Stimme im Kopf – beim Planen, Entscheiden, beim Streitgespräch mit sich selbst – in welcher Sprache spricht sie?

Jean-Marc Dewaele (2015) untersuchte 1.454 erwachsene Mehrsprachige. Ergebnisse:

• Im allgemeinen inneren Sprechen dominiert die Muttersprache.
• Beim emotionalen inneren Sprechen ist die Muttersprache nahezu alleinherrschend: Wut, Freude, Trauer, Angst – alles geschieht in der Erstsprache.
• Inneres Sprechen in der Zweitsprache nimmt erst mit langjährigem Leben in jener Sprache zu – also durch Akkulturation.

Hammer (2019) untersuchte 149 hochgebildete, in der Zweitsprache kompetente, akkulturierte Bilinguale. Befund: Für Arbeit und Studium konnte die Zweitsprache verwendet werden, doch Gefühl, Traum und automatische Reaktion blieben in der Muttersprache. Und der vollständige Umstieg vollendete sich nie – das innere Sprechen pendelt zwischen den Sprachen.

Der Befund von Ardila und Rosselli (2017) fügt ein aufschlussreiches Detail hinzu: Bilinguale rechnen im Kopf stets in der Sprache, in der sie das Rechnen gelernt haben. Selbst bei hoher Zweitsprachkompetenz kommt die Antwort auf sieben mal acht aus dem Klang der Erstsprache.

Resnik (2021) resümiert: Der Sprachwechsel des inneren Sprechens ist ein Prozess von Jahren und wird bei den meisten nie abgeschlossen. Ein paar Jahre Universitätsausbildung genügen nicht, um das automatische innere Sprechen umzuschalten.

BICS und CALP: Zwei verschiedene Arten des „Könnens“

Jim Cummins legte 1979 eine der folgenreichsten Unterscheidungen der Sprachdidaktik vor:

BICS (Grundlegende zwischenmenschliche Kommunikationsfertigkeiten): Alltagsgespräch, Begrüßung, einfache Verständigung. In 1–3 Jahren erworben.

CALP (Kognitive akademische Sprachkompetenz): Abstraktes Denken, komplexe Begriffe formulieren, argumentieren, analysieren, synthetisieren. 5–10 Jahre erforderlich.

Warum ist diese Unterscheidung so brisant? Weil das türkische Modell des Vorbereitungsjahres überwiegend BICS-Niveau vermittelt. In einem Jahr erwerben Studierende alltagssprachliche Kompetenz und wirken „flüssig“ – doch universitäre Bildung verlangt CALP. Dazwischen klafft eine Lücke von 4–9 Jahren. Aber auch CALP ist nicht die Endstation. CALP ist die Schwelle zum abstrakten Denken in akademischer Sprache – Fachbegriffe korrekt verwenden, Argumente bauen, Analysen durchführen. Doch den Weg hinter den Begriffen gehen, das ist etwas anderes. „Unerlaubte Handlung“ definieren zu können, ist CALP. Aber wer eine unerlaubte Handlung lediglich definiert, kennt sie noch nicht – denn die Definition ist nicht der Begriff selbst. Die Definition ist eine Abkürzung, die den Studierenden erreichen soll; der Begriff ist weit größer. Er kommt erst in einem realen Streitfall zum Leben. Ihn dort anzuwenden, setzt voraus, den Weg zu ihm gegangen zu sein – Hunderte von Fällen, eine jahrhundertealte rechtliche Entwicklung, die Feinheiten des gesellschaftlichen Gerechtigkeitsempfindens verinnerlicht zu haben. Das lässt sich nicht an einer Zeitspanne messen; es ist eine Tiefe, die durch Gelebtes entsteht. Die Definition ist eine Landkarte – mit einer Landkarte findet man die Richtung, aber den Weg erlebt man nicht. Das Gehirn hat selbst in der eigenen Muttersprache Mühe, diesen Weg vollständig zu gehen. Ihm zu sagen „Nun geh ihn auch noch in einer Fremdsprache“ heißt, die Landkarte für den Weg zu halten.

Und diese Kluft erzeugt eine Täuschung: Der Studierende wirkt, als „könne er Englisch“, und Dozenten wie System verhalten sich entsprechend – doch in Wirklichkeit entschlüsselt er Wörter, ohne in die Tiefe des Denkens vorzudringen. Das System verwechselt BICS mit CALP; und wer CALP erreicht, glaubt, die Welt hinter den Begriffen erreicht zu haben. Auf jeder Schicht dieselbe Täuschung: Die eigene Position sieht aus wie die Endstation. Khatib und Taie (2016) belegen dies unmittelbar: Der rasche Erwerb von BICS erzeugt eine falsche Kompetenzwahrnehmung, und aufgrund dieser Täuschung wird die Unterstützung entzogen, die Studierende eigentlich bräuchten.

III. Die Kompetenzillusion

Tiefe, die sich als Können tarnt

Hier besteht ein paradoxer Befund: Scheinbar kompetente Sprachkenntnisse können die Verstehensquote senken.

Das klingt widersinnig. Wie kann etwas zu wissen schlechter sein als gar nichts zu wissen? Doch hier geht es nicht um „wenig Wissende.“ Die Seichtheit ist nicht die eines Oberstufenenglischs – sondern die eines Menschen, der fremdsprachlich ausgebildet ist, ein Zertifikat besitzt, Serien ohne Untertitel schaut und sich für kompetent hält. Und genau diese Kompetenzwahrnehmung erzeugt die Gefahr. Der Mechanismus:

Wenn du die Sprache nicht beherrschst: Du weißt, dass du nicht verstehst. Du suchst einen Übersetzer, liest den Kontext, fragst Fachleute, prüfst über andere Kanäle. Nichtwissen macht vorsichtig. Dass jemand ohne Englischkenntnisse eine fehlerhafte Übersetzung durch Logik, Kontext und Kohärenzprüfung entlarvt, ist möglich – denn wer weiß, dass er nicht versteht, entwickelt Kompensationsmechanismen.

Wenn du scheinbar kompetent, aber seicht verstehst: Du glaubst zu verstehen. Du entschlüsselst die Wörter, erfasst die wörtliche Bedeutung, sagst „in Ordnung, verstanden.“ Doch du verpasst die Nuance, die Ironie, die kulturelle Schicht, das Angedeutete – und du weißt nicht, dass du es verpasst. Die Kompetenzwahrnehmung erzeugt falsches Vertrauen.

In der kognitiven Psychologie ist dies als „Kompetenzillusion“ (illusion of competence) dokumentiert. Koriat und Bjork (2005) zeigten: Zwischen Wiedererkennen (recognition) und wirklichem Wissen besteht ein Unterschied, und Menschen verwechseln beides ständig. Sie halten das, was sie wiedererkennen, für etwas, das sie wissen.

Die klassische Studie von Bardovi-Harlig und Dörnyei (1998) zeigt das Gegenstück in der Sprachdidaktik: Zweitsprachlernende sind für grammatische Fehler sensibel, aber für pragmatische Fehler nahezu blind. Sie bemerken sofort einen Grammatikfehler in einem Satz, aber sie bemerken nicht, wie unhöflich eine übermäßig direkte Bitte wirkt. Sie sehen, was falsch ist, aber sie sehen nicht, was fehlt – weil sie nicht wissen, was fehlen könnte.

Der pragmatische Abgrund

Lee und Lee (2022) zeigten, dass Zweitsprachsprecher beim Erkennen von hörbarem Sarkasmus gegenüber Muttersprachlern deutlich zurückbleiben. Ton- und Kontexthinweise wirken bei Zweitsprachsprechern weniger.

Chang (2010) untersuchte hoch kompetente (C1) chinesische Englischlernende bei Entschuldigungsstrategien. Die Grammatik hatte sich gebessert, doch die pragmatischen Strategien trugen immer noch muttersprachlichen Transfer. Ein C1-Sprecher kann einen grammatisch tadellosen Entschuldigungssatz formulieren, aber das kulturelle Gewicht, das Timing und die Dosierung dieser Entschuldigung verfehlen.

Cieślickas (2015, 2017) Befund zeigt die Mechanik: Muttersprachler verarbeiten Idiome holistisch – bei „ins Gras beißen“ springen sie direkt zur Bedeutung „sterben.“ Zweitsprachsprecher verarbeiten sequentiell – erst „Gras,“ dann „beißen,“ dann die Erkenntnis, dass es ein Idiom ist, dann die Bedeutung. Sie „verstehen“ dieselben Wörter, aber sie erleben nicht dasselbe.

Karpava (2025) erklärt die strukturelle Ursache dieses Abgrunds: Muttersprachler erwerben pragmatische Kompetenz unbewusst – durch Tausende sozialer Interaktionen seit der Kindheit. Zweitsprachsprecher müssen pragmatische Kompetenz bewusst erlernen. Und dieses Erlernen geschieht nicht durch Unterricht, sondern durch Leben.

Türkisch-englischer Sonderbefund

Sıtkı, Ikier und Şener (2024) untersuchten türkisch-englische Bilinguale direkt. Befund: Falscherinnerungen (false memory) sind in der Zweitsprache niedriger als in der Muttersprache. Mechanismus: Die Verbindung zwischen dem Wortspeicher und dem semantischen System ist in der Zweitsprache schwächer.

Was heißt das? In der Zweitsprache kennt man ein Wort, aber man kennt nicht das Assoziationsnetz, das emotionale Gewicht, die kulturellen Schichten, die es trägt. „Verstehen“ in der Muttersprache ist eine reiche semantische Netzaktivierung – in der Zweitsprache ein schmaler Kanal. Dasselbe Wort, zwei verschiedene Tiefen.

IV. Was tut das System?

Warum unterrichten Universitäten auf Englisch?

Die Antwort auf diese Frage hat mit Bildungsqualität nichts zu tun.

Die umfassende Studie des British Council (2017) ist eindeutig. Die Gründe, warum Universitäten auf englischsprachige Lehre (EMI – English Medium Instruction) umstellen:

• Internationale Studierende anziehen (Einnahmen)
• In globalen Rankings aufsteigen
• Ein „internationales“ Image aufbauen
• Internationale Wissenschaftler gewinnen

Der British Council fasst es so zusammen: „Die Entscheidung für englischsprachige Hochschullehre ist weniger der Wunsch, einen neuen sprachdidaktischen Ansatz zu erproben, als vielmehr eine Managemententscheidung, die darauf zielt, die Erwartungen an die Institution zu erhöhen.“

Englischsprachige Lehre wird also nicht gewählt, damit Studierende besser denken – sondern damit Universitäten besser aussehen.

4 Jahre = 10 Wochen

Das frappierendste Datum derselben British-Council-Studie: An Universitäten mit englischsprachiger Lehre beträgt der durchschnittliche IELTS-Zuwachs nach vier Jahren Studium 0,5 Punkte. Ein intensiver Sprachkurs erzielt denselben Zuwachs in 10 Wochen.

4 Jahre = 10 Wochen.

Diese eine Zahl genügt für die Frage: Wenn das Ziel Englischunterricht ist, warum opfert man dafür vier Jahre? Die Antwort: Das Ziel ist nicht Englischunterricht.

Das System anerkennt die Barriere

Hier liegt der eigentliche Widerspruch. Dasselbe System, das einerseits englischsprachige Lehre verteidigt, trifft andererseits Regelungen, die das Vorhandensein einer Sprachbarriere anerkennen:

Prüfungsregelungen:

• US-Universitäten: Nicht-Muttersprachler erhalten 1 Stunde zusätzliche Bearbeitungszeit pro Prüfung, bis zu maximal 5 Stunden (American-University-Richtlinie).
• ACT-Test: Nicht-Muttersprachler erhalten bis zu 50 % mehr Zeit. Begründung: „Sprachverarbeitungsbarrieren, geringes Leseverstehen und die Zeit, Wörter in die Muttersprache zu übersetzen.“
• Microsoft/Pearson-Vue-Zertifizierungsprüfungen: Nicht-Muttersprachler erhalten 30 Minuten mehr.
• Universitäten: Gesonderte Aufnahmekanäle für internationale Studierende, reduzierte Kursbelastung, sprachliche Vorbereitungskurse – alles Standardpraxis.

Das Eingeständnis in den eigenen Richtlinien der Boise State University ist aufschlussreich: „Schreiben und Lesen in einer Zweitsprache dauert erheblich länger als in der Muttersprache, und die Prüfungsleistung kann eher die Sprachverarbeitungszeit widerspiegeln als das Fachwissen.“

Das System sagt einerseits „Englischsprachige Lehre funktioniert“ und gibt andererseits zusätzliche Prüfungszeit – weil es weiß, dass es nicht funktioniert. Aber es stellt das Modell nicht in Frage. Denn die Motivation ist nicht das Lernen der Studierenden, sondern das Funktionieren der Institution.

Die Kosten der Sprachbarriere für die Wissenschaft

Die in PLOS Biology (2023) veröffentlichte Studie von Tatsuya Amano und Kollegen beziffert die Kosten dieses Widerspruchs für die Wissenschaft:

• Nicht-muttersprachliche Wissenschaftler benötigen zum Lesen eines englischsprachigen Aufsatzes etwa doppelt so lange wie Muttersprachler.
• Für einen Doktoranden bedeutet das 19 zusätzliche Arbeitstage pro Jahr – allein für die Lektüre.
• Zeitschriften lehnen Aufsätze nicht-muttersprachlicher Autoren wegen sprachlicher Qualität 2,6-mal häufiger ab.
• Von nicht fließend Englisch Sprechenden werden 12,5-mal öfter Überarbeitungen verlangt.
• In einer separaten Studie, die 736 Zeitschriften untersuchte (Arenas-Castro et al., 2024), erklären nur 2 ausdrücklich, dass Aufsätze nicht allein wegen sprachlicher Qualität abgelehnt werden.

Ein Satz aus dem Nature-Folgeartikel von 2025 fasst es zusammen: „Nicht fließend Englisch sprechen zu können, bedeutet häufig, als Wissenschaftler geringerer Qualität wahrgenommen zu werden.“

Es gibt eine Sprachsteuer – unsichtbar, aber schonungslos –, die dem Rest der Welt auf die Schultern gelegt wurde. Gemessen wird nicht Wissenschaft, sondern Sprache. Bewertet wird nicht Denken, sondern Performanz.

Die seichte Definition von „Erfolg“

All diese Regelungen – Zeitzuschlag, Sprachförderung, angepasste Prüfungen – legen eines offen: Das System misst „Erfolg“ seicht.

Note bekommen = verstanden. Abschluss gemacht = kompetent. Prüfung geschrieben = beurteilt.

Doch niemand fragt: Wie tief wurde verstanden? Hat der Studierende, der mehr Zeit bekam, dieselbe Frage auf derselben Tiefe beantwortet? Wie hätte er sie in seiner Muttersprache beantwortet? Welche Nuance hat er in der Fremdsprache gekappt? Welches Argument wollte er bauen, konnte es aber nicht?

Diese Fragen werden nicht gemessen. Was nicht gemessen wird, ist unsichtbar. Und was unsichtbar ist, gilt als „nicht vorhanden.“

Die Scheinausnahme des Rechts

Nahezu alle staatlichen Rechtsfakultäten der Türkei lehren auf Türkisch. Als die Boğaziçi-Universität 2022 eine Rechtsfakultät eröffnete – eine Universität, deren nahezu sämtliche Fakultäten auf Englisch lehren –, richtete sie einen zweisprachigen Studiengang ein, dessen juristische Kernfächer auf Türkisch sind. Die Begründung auf der eigenen Website: „Parallel zur weltweiten Praxis gibt es in unserem Land keine Universität, die juristisches Studium vollständig in einer Fremdsprache anbietet.“

Das ist keine türkische Ausnahme. Das Weltbild:

Die Universität Maastricht bietet ein vollständig englischsprachiges juristisches Bachelorprogramm an – technisch eine Ausnahme. Doch mit einem entscheidenden Detail: Dieses Programm lehrt nicht niederländisches Nationalrecht, sondern vergleichendes Europarecht, und seine Absolventen erhalten keine direkte Anwaltszulassung.

Die Europäische Union selbst ist der größtmögliche Beleg für diese Tatsache. Die EU muss jedes Gesetz in 24 Amtssprachen verfassen – 552 mögliche Übersetzungskombinationen. Und der Rechtsstatus aller 24 Sprachfassungen ist gleich. Die deutschsprachige Fassung ist nicht „gültiger“ als die französische. Dennoch sieht sich der Europäische Gerichtshof regelmäßig mit Auslegungsverfahren konfrontiert, die aus Bedeutungsunterschieden zwischen den Sprachfassungen entstehen. Selbst die am weitesten entwickelte multinationale Rechtsstruktur der Welt kann Rechtstexte nicht auf eine einzige Sprache reduzieren.

Und das ist nicht nur ein Problem des Rechts. Selbst in der medizinischen Ausbildung – einem Gebiet, das als universelle Wissenschaft gilt – unterrichten 55,6 % der über 2.900 medizinischen Fakultäten in 189 Ländern (105 Länder) in der Landessprache. In Europa liegt dieser Anteil bei 97,4 % (Hamad, 2023). In Japan findet die universitäre Ingenieurausbildung ganz überwiegend auf Japanisch statt. Einschließlich Tokyo und Kyoto. Japan meldet mit dieser Ausbildung jährlich 414.413 Patentanmeldungen – weltweit Platz drei (WIPO, 2024).

Das Recht ist keine Ausnahme, sondern die sichtbarste Ausprägung der Regel. Jedes denkintensive Fach – Recht, Medizin, Philosophie, Ingenieurwesen – ist sprachgebunden. Das Recht zeigt diese Bindung am deutlichsten, weil juristische Begriffe ihrem Wesen nach lokal sind: Sie lassen sich nicht gleichwertig in eine andere Rechtsordnung übersetzen. Doch der Mechanismus ist derselbe: Terminologie kann international sein; Begreifen und Urteilen sind muttersprachlich.

V. Wessen Verlust?

Zwei Profile, zwei Ergebnisse

Die Wirkung fremdsprachlicher Bildung ist nicht für alle gleich. Zwei verschiedene Profile, zwei verschiedene Ergebnisse:

Für das Durchschnittsprofil „funktioniert“ das System. Englisch auf BICS-Niveau wird erworben, im Lebenslauf steht „Englisch – fortgeschritten,“ beim Vorstellungsgespräch werden ein paar Sätze gebaut, ein Karrierevorteil entsteht. Niemand fragt „Wie tief verstehst du?“, denn das System misst ohnehin seicht. Note, Diplom, Zertifikat – alles in Ordnung. Ein marginaler Aufstieg ist da, und dieser Aufstieg gilt als ausreichend.

Für das Tiefdenker-Profil kann das System schädlich werden. Und dieser Schaden hat drei Mechanismen:

Erstens – Denkdrosselung. Ein Mensch mit hoher Denkkapazität kann in seiner Muttersprache komplexe Argumente bauen, nuanciert formulieren, Metaphern erzeugen, feine Unterscheidungen ziehen. Beim Wechsel in die Fremdsprache fällt all das auf BICS-Niveau. Zheng und Chois (2024) Zitat eines chinesischen Ingenieurprofessors bringt es auf den Punkt: „Ich verstehe den Stoff. Aber ich kann auf Englisch nicht improvisieren.“ Ein anderer fasste sein erstes Jahr in einem einzigen Wort zusammen: Panik.

Deren Denkkapazität ist nicht gering – die Sprache hindert sie daran, sie einzusetzen.

Zweitens – Energieverlust. CALP-Niveau erfordert 5–10 Jahre. Ein Ingenieurstudent in der Türkei steht geschätzt vor folgenden Zeiträumen: etwa 1.000 Stunden Englischunterricht im Vorbereitungsjahr, etwa 2.000–3.000 zusätzliche Stunden Englisch-Ringen während der vier Studienjahre. Das sind 3.000–4.000 Stunden Opportunitätskosten. Und während dieser Jahre entwickelt sich auch das muttersprachliche CALP nicht – weil Aufmerksamkeit, Energie und Zeit in die Fremdsprache fließen. Ergebnis: in beiden Sprachen Mittelmaß.

Drittens – Potentialbeschneidung. Civan und Coşkun (2016) untersuchten den Einfluss der Unterrichtssprache auf den akademischen Erfolg an türkischen Universitäten. Bei Kontrolle der Eingangsnoten war der Erfolg in englischsprachigen Programmen niedriger als in türkischsprachigen. Starker Input → schwächerer Output.

Für das Durchschnittsprofil macht das keinen Unterschied, weil der Verlust unsichtbar bleibt. Für das Tiefdenker-Profil ist der Verlust groß – weil das Potential groß war. Und dieser Verlust wird nie gemessen: Was dieser Studierende in der Muttersprache hätte sein, schaffen, sagen können – darauf gibt es keine Antwort.

Die randomisierte kontrollierte Studie von Bälter und Kollegen in Schweden (2024) belegt es in Zahlen. Derselbe Kurs, dieselbe Prüfung – eine Gruppe auf Schwedisch, die andere auf Englisch. Die schwedischsprachige Gruppe beantwortete 73 % mehr Fragen richtig. Wenn also ein Studierender der englischsprachigen Gruppe 4 von 10 Fragen richtig hatte, hatte sein muttersprachliches Pendant 7 – zwei Gruppen, die dasselbe gelernt hatten.

Und das frappierendste Detail: Aus der englischsprachigen Gruppe wurden jene Studierenden gesondert untersucht, die sich selbst für englischkompetent hielten. Das sind Studierende, die „Ich kann Englisch“ sagen. Selbst diese schnitten um 41 % schlechter ab als die muttersprachlich Geprüften. Die numerische Entsprechung der Kompetenzillusion: Du sagst „Ich kann es“, aber du verlierst 41 % – und merkst nicht, dass du verlierst.

Die Cognitive Load Theory (Sweller, Roussel und Tricot, 2022) erklärt den Mechanismus: Die Nachteile des Lernens in der Zweitsprache können deren Vorteile übersteigen. Das Gehirn muss seine begrenzten Ressourcen zwischen Sprachverarbeitung und Inhaltsverarbeitung aufteilen – und opfert eines von beiden.

An dieser Stelle sei an eine Tatsache erinnert: Kognitive Energie ist eine endliche Ressource. Wie intelligent, wie fleißig, wie motiviert man auch sein mag – die Informationsmenge, die das Gehirn gleichzeitig verarbeiten kann, ist begrenzt. Glukoseverbrauch, Aufmerksamkeitskapazität, Arbeitsgedächtnis – alles hat Obergrenzen. Das ist eine biologische Grenze des Menschen. Und wie eine endliche Ressource zugewiesen wird, ist eine strategische Entscheidung. Geht die Energie in Sprachentschlüsselung, geht sie nicht ins Begreifen. Geht sie in Syntax, geht sie nicht in Analyse. Geht sie in Übersetzung, geht sie nicht in eigenständiges Denken. Bälters 41 % sind die konkrete Rechnung dieser Zuweisung – und die große Mehrheit derer, die diese Rechnung bezahlen, weiß nicht einmal, dass sie bezahlt.

Aus dem Feld: Messung der Bedeutungstiefe

Im Rahmen dieser Forschung wurden Personen verschiedener Profile, die auf internationalen Podien Englisch sprechen, systematisch untersucht. Davos-Weltwirtschaftsforum 2025, Genfer Menschenrechtsgipfel, Panels zu KI-Sicherheit – Dutzende Stunden Aufnahmen. Die Frage war einfach: Wie tief können Sprechende Bedeutung ausdrücken?

Das sich ergebende Bild deutet auf eine Variable hin, die von der Unterrichtssprache unabhängig ist:

Zwei aufschlussreiche Vergleiche:

Bengio und Lagarde teilen dieselbe Muttersprache: Französisch. Lagardes Englisch ist fließender, geschliffener, akzentärmer. Doch Bengios Bedeutungstiefe ist sichtbar größer. In KI-Diskussionen: die Metapher vom „Bergweg im Nebel,“ die Analogie des „Babytiger,“ das Bild des „Würfelns um die Zukunft der Menschheit“ – das ist begriffliche Architektur, nicht Klischee. Dieselbe Sprache, verschiedene Tiefe → Was den Unterschied bestimmt, ist nicht Sprachgewandtheit, sondern Denkkapazität.

Mengü gehört zu den Vorzeigeprodukten des türkischen englischsprachigen Bildungssystems. TED-Kolleg, Bilkent Politikwissenschaft, internationale Journalismuserfahrung. Ihr englischer Vortrag am Genfer Menschenrechtsgipfel 2023 war fließend, die Terminologie korrekt: „competitive authoritarian regimes,“ „personality cult,“ „checks and balances.“ Doch sie rekonzeptualisierte keinen einzigen Begriff aus eigener Perspektive – sie klebte Etiketten auf, ohne sie zu öffnen. Historische Referenzen fehlten fast gänzlich. Sie stellte Michael McFaul als „ehemaligen Verteidigungsminister“ vor – McFaul ist US-Botschafter in Russland und Stanford-Professor gewesen. Ein Anzeichen dafür, dass entliehene Ideen nicht vollständig verdaut waren.

Und Fink – englischer Muttersprachler, CEO von BlackRock – steht in der Tabelle auf dem fünften Platz. Bedeutungstiefe lässt sich nicht durch den Vorteil der Muttersprache erklären.

Diese Beobachtungen sind kein statistischer Beweis, sondern systematische Feldbeobachtung. Doch sie stimmen mit der These überein: Bedeutungstiefe hängt weder von der Sprache noch von der Sprachgewandtheit ab – sie hängt von der Denkkapazität ab. Sprache ist das Vehikel, das Denken trägt. Wie gut das Vehikel auch sei – wenn es keinen Gedanken zu tragen gibt, fährt es leer.

Die Ehrlichkeit des „Ich weiß nicht“

Es lässt sich nicht mit Sicherheit sagen, dass fremdsprachliche Bildung das Potential von Tiefdenkern zerstört. Das ist eine Hypothese – eine starke Hypothese, aber kein bewiesenes Urteil.

Die vorliegenden Daten deuten auf Folgendes hin: Fremdsprachliche Bildung hebt Individuen mit niedriger Denkkapazität marginal an, während sie das Potential von Individuen mit hoher Denkkapazität beschneiden kann. Das System misst den „Erfolg“ der ersten Gruppe und sieht den Verlust der zweiten nicht – weil es keine Metrik gibt, die diesen Verlust messen könnte.

Die Größe dieses Verlustes ist unbekannt. Doch es gibt starke Hinweise auf seine Existenz.

VI. Jede Sprache eine Welt

Sprache ist ein Fenster

Alles bisher Gesagte – Fremdspracheneffekt, inneres Sprechen, Kompetenzillusion, die Widersprüche des Systems – dreht sich um eine Frage: Wie beeinflusst Sprache das Denken? Doch diese Frage hat eine Kehrseite: Wie zeigt Sprache die Welt? Jeder Satz dieses Abschnitts ist für sich ein Forschungsthema. Hier setzen wir nur die Wegweiser – der Weg selbst ist weit länger.

In den 1930er Jahren stellten die Sprachwissenschaftler Edward Sapir und Benjamin Lee Whorf eine radikale Hypothese auf: Die Sprache, die wir sprechen, bestimmt unsere Denkweise. Die „starke“ Version dieser Hypothese – dass Sprache das Denken vollständig determiniert – ist weitgehend widerlegt. Menschen können auch ohne Sprache denken; Babys lösen vor dem Spracherwerb Probleme; Gehörlose führen ohne Gebärdensprache komplexe Schlussfolgerungen durch.

Doch die „schwache“ Version – dass Sprache das Denken beeinflusst, die Wahrnehmung lenkt, Aufmerksamkeitsmuster formt – wurde in den letzten zwanzig Jahren durch robuste experimentelle Evidenz gestützt. Und diese Evidenz zeigt, dass jede Sprache tatsächlich ein anderes Fenster auf die Wirklichkeit öffnet.

Die zwei Namen des Blaus

Im Englischen gibt es Wörter für Blautöne: navy, azure, cobalt, teal, indigo. Doch all das sind Unterkategorien von „blue“ – der Grundbegriff bleibt stets „blue.“ Im Russischen ist die Lage anders: sinij (Dunkelblau) und goluboj (Hellblau) sind zwei eigenständige Grundfarbwörter – keine Töne von „blau,“ sondern so unabhängig voneinander wie Rot und Orange.

2007 testeten Jonathan Winawer und Kollegen, ob dieser Unterschied die Wahrnehmung beeinflusst. Im Experiment wurden den Teilnehmern drei blaue Quadrate gezeigt; sie sollten sagen, welches sich von den anderen unterschied. Ergebnis: Russischsprachige unterschieden schneller, wenn zwei Farben in verschiedene Kategorien fielen (eines sinij, das andere goluboj). Wenn der physikalisch gleiche Farbunterschied innerhalb derselben Kategorie lag (beide sinij oder beide goluboj), verschwand dieser Geschwindigkeitsvorteil.

Mehr noch: Dieser Vorteil verschwand, wenn den Teilnehmern eine sprachliche Aufgabe gestellt wurde (das stille Wiederholen einer achtstelligen Zahl), blieb aber bei einer räumlichen Aufgabe (das Behalten eines Musters in einem 4×4-Raster) erhalten. Der Effekt operiert also tatsächlich über die Sprachverarbeitung.

Derselbe Himmel, dieselbe Wellenlänge, dieselbe Netzhaut. Doch ein Russischsprachiger sieht anders als ein Englischsprachiger – weil seine Sprache den Farbraum an einer anderen Stelle teilt und dort seine Aufmerksamkeit konzentriert.

Und dieser Effekt ist kein englischsprachiges Spezifikum. Emre Özgen und Ian Davies (1998) fanden im Türkischen 12 Grundfarbbegriffe – gegenüber 11 im Englischen. Der zwölfte: lacivert (Marineblau). Interessant ist: Die meisten Teilnehmer beschrieben lacivert als „eine Art von mavi“ – doch auf der Wahrnehmungsebene operiert lacivert als eigenständige Kategorie. Türkischsprachige waren beim Trennen von Blautönen in zwei Gruppen signifikant erfolgreicher als Englischsprachige. Das metalinguistische Urteil – was Menschen über Sprache sagen – und die tatsächliche Arbeitsweise der Sprache sind verschiedene Dinge. Menschen sagen „Lacivert ist eine Art von Blau,“ aber ihr Gehirn verarbeitet beide als zwei verschiedene Farben.

Diese Kluft zwischen metalinguistischem Urteil und tatsächlicher Wahrnehmung hält dieser Arbeit den Spiegel vor: Menschen sagen „Ich kann Englisch,“ doch ihre kognitiven Prozesse bestätigen das nicht. Oberflächenurteil und tatsächliche Arbeitsweise klaffen überall auseinander.

Drei Sprachen, drei verschiedene Blau-Landkarten: Englisch bündelt alles unter „blue“; Türkisch trennt mavi und lacivert, ohne es offen einzugestehen; Russisch behandelt sinij und goluboj so unabhängig wie Rot und Orange. Jede Sprache schärft an einer anderen Stelle – und keine Landkarte ist „richtig“; jede bringt einen anderen Ausschnitt der Wirklichkeit in den Fokus.

Das Leben hinter der Farbe

Doch woher kommen diese Unterschiede? Warum teilte das Russische Blau in zwei, während das Englische es nicht tat? Warum sonderte das Türkische lacivert ab – fand es aber selbstverständlich, Rosa nicht abzutrennen, wie es etwa beim Volk der Himba in Namibia der Fall ist, das Rosa und Rot mit demselben Wort benennt?

Die Antwort erinnert daran, dass Sprache kein abstraktes System ist: Sprache ist das Sediment des Gelebten.

Die russische sinij/goluboj-Unterscheidung geht auf das Altslawische zurück. Im Lebensraum der Slawen waren das helle Blau des Himmels (goluboj, von golub – Taube) und das dunkle Blau der Wassertiefe (sinij, mit Assoziationen von Glanz und Tiefe) verschiedene Erfahrungen. Verschiedene Erfahrung erzeugte verschiedene Wörter; verschiedene Wörter schärften die Wahrnehmung; die geschärfte Wahrnehmung formte die Erfahrung aufs Neue. Ein Kreislauf.

Dieser Kreislauf zeigt sich anderswo noch sichtbarer: der Islam und das Grün. In der Wüste ist Grün selten. Selten heißt Leben – Wasser, Oase, Schatten, Lebendigkeit. Diese Lebenserfahrung ging in die Sprache ein: Das arabische Wort für Paradies (جنّة, Jannah) bedeutet Garten. Die Paradiesbeschreibungen im Koran sind über grüne Gärten, fließende Wasser, schattenspendende Bäume gebaut. Grün wanderte vom Gelebten in die Sprache, von der Sprache in die Heiligkeit, von der Heiligkeit in die Wahrnehmung. Heute trägt die Farbe Grün in der islamischen Welt automatisch eine sakrale Konnotation – keine biologische, sondern die kristallisierte Form des Gelebten.

Das Gegenbeispiel bestätigt den Mechanismus: Im Amazonas-Regenwald ist Grün überall. Nicht selten, sondern alltäglich. Derselbe Mechanismus (Gelebtes → Sprache → Bedeutung) arbeitet hier, erzeugt aber ein anderes Ergebnis – Grün wird nicht mit Heiligkeit aufgeladen, weil Grün keine Ausnahme des Lebens ist, sondern das Leben selbst.

Ein historisches Detail zeigt, wie tief dieser Kreislauf arbeitet: Im vorislamischen Arabisch umfasste das Bedeutungsspektrum von akhḍar (grün) auch das Dunkle, das Schwärzliche. Nach dem Islam gewann dasselbe Wort eine völlig andere Bedeutungsdichte. Das Gelebte verwandelte die Sprache; die Sprache verwandelte die Wahrnehmung; die Wahrnehmung formte das Gelebte aufs Neue.

Das Bewusstsein für diesen Kreislauf zerstört die Illusion, Sprachen seien „zufällig“ verschieden. Die Landkarte jeder Sprache trägt die Spur des Jahrtausende langen Gelebten ihrer Sprecher. Wenn das Russische Blau in zwei teilte, tat es das, weil ein slawischer Bauer den Himmel und das Flusswasser jeden Tag als zwei verschiedene Erfahrungen lebte. Wenn das Türkische lacivert absonderte, tat es das, weil in Anatolien Dunkelblau und Hellblau auf verschiedene Lebenswelten deuteten – Nacht und Tag, Meerestiefe und Himmel.

Keine Sprache teilt die Welt „wie sie ist.“ Jede Sprache teilt die Welt, wie ihre Sprecher sie leben.

Die Richtung der Zeit

Wie fließt die Zeit? Von links nach rechts? Von oben nach unten? Von Osten nach Westen?

Die Antwort: Es hängt davon ab, welche Sprache du sprichst.

Englischsprachige ordnen die Zeit von links nach rechts – Gestern links, Morgen rechts. Arabischsprachige ordnen von rechts nach links – der Schreibrichtung folgend.

Im Mandarin-Chinesischen sind Zeitmetaphern vorwiegend vertikal: „oberer Monat“ = letzter Monat, „unterer Monat“ = nächster Monat. Nach dem Befund von Lera Boroditsky (2001) sind Mandarin-Sprechende bei vertikaler Zeitanordnung schneller als Englischsprechende. Allerdings ist die Replikation dieses Effekts umstritten: Manche Studien konnten ihn nicht reproduzieren (January und Kako, 2007), andere belegten ihn mit neuen Methoden erneut (Boroditsky, Fuhrman und McCormick, 2011).

Doch das eindrücklichste Beispiel kommt vom Kuuk-Thaayorre-Volk in Australien. In dieser Sprache gibt es keine relativen Richtungsangaben wie links-rechts, vorn-hinten. Alles wird mit absoluten Himmelsrichtungen – Nord, Süd, Ost, West – ausgedrückt. „Die Ameise am Südfuß,“ nicht „am linken Fuß.“ Kuuk-Thaayorre-Sprecher haben in jedem Moment ein Kompass-artiges Richtungsbewusstsein – weil ihre Sprache es erzwingt.

Boroditsky und Gaby (2010) gaben diesen Menschen Karten – den Alterungsprozess eines Menschen, eine Szene des Bananenessens, das Wachstum eines Krokodils. Sie baten um eine Ordnung. Egal, in welche Richtung die Personen gesetzt wurden, legten sie die Karten von Osten nach Westen – dem Weg der Sonne am Himmel folgend. Wer nach Süden blickte, legte von links nach rechts; wer nach Norden blickte, von rechts nach links; wer nach Osten blickte, zum eigenen Körper hin.

Dasselbe Universum. Dieselbe Zeit. Drei verschiedene Landkarten – weil drei verschiedene Sprachen drei verschiedene Fenster öffnen.

Die Quelle des Wissens kodieren: der epistemische Vorteil des Türkischen

Das Türkische besitzt ein Merkmal, das unter den Weltsprachen selten ist: Evidentialitätsmarker – die grammatische Pflicht, die Quelle des Wissens zu kodieren.

Ein Beispiel:

„Ali geldi.“ – Ich habe es gesehen. Ich war dabei. Ich war unmittelbarer Zeuge.

„Ali gelmiş.“ – Ich habe es gehört. Jemand hat es gesagt. Oder ich habe Anzeichen gesehen (seine Schuhe an der Tür), ihn selbst aber nicht.

Im Englischen ist diese Unterscheidung nicht obligatorisch. „Ali came“ deckt beide Situationen ab. Wer die Quelle angeben will, muss zusätzliche Wörter hinzufügen: „I saw Ali come“ oder „I heard that Ali came.“ Ausdrückbar, aber die Sprache zwingt nicht dazu – man hat die Möglichkeit, es nicht zu sagen. Im Deutschen gilt Ähnliches: „Ali ist gekommen“ kann beides meinen. Allein durch den Konjunktiv I („Ali sei gekommen“) lässt sich Reportativität andeuten – doch dies ist optional und wird in der gesprochenen Sprache selten verwendet. Im Türkischen dagegen ist die Information in die Verbflexion eingebettet – man kann gar nicht anders, als sie mitzuliefern.

Ayhan Aksu-Koç und Kollegen legten über Jahrzehnte ein Forschungsprogramm vor, das die kognitiven Auswirkungen dieses grammatischen Zwangs aufzeigt. Befunde:

• Türkische Kinder beginnen ab 2 Jahren, Evidentialitätsmarker zu verwenden – die konsistente Unterscheidung zwischen direkter Erfahrung (-dı) und indirekter Information (-miş) stabilisiert sich um das 4. Lebensjahr.
• Dieser Prozess verläuft parallel zur Entwicklung epistemischen Bewusstseins: die Fähigkeit, zu fragen „Woher weiß ich das?“
• Aksu-Koç, Ögel-Balaban und Alp liefern Evidenz dafür, dass die Exposition gegenüber Evidentialitätsmarkern den Erfolg bei „False-Belief-Aufgaben“ (Aufgaben zum Verständnis falscher Überzeugungen) erhöhen könnte. Die türkische Grammatik baut möglicherweise das Konzept „Was ein anderer weiß, kann von dem, was ich weiß, verschieden sein“ früher und stärker auf.

Was heißt das? Ein türkischsprachiges Kind ist bei jedem Satz, den es bildet, gezwungen, die Quelle seines Wissens zu klassifizieren. Hat es gesehen, gehört, geschlussfolgert? Dieser Zwang pflanzt die Gewohnheit epistemischen Denkens – des Nachdenkens über die Natur von Wissen – in die Sprache selbst ein.

Ein englischsprachiges Kind hat keinen solchen Zwang. Es sagt „Ali came“ und geht weiter. Die Quelle des Wissens bleibt dem Fragen, Hinterfragen, Bemerken überlassen – wird aber grammatisch nicht erzwungen.

Das bedeutet nicht, dass Türkisch eine „bessere“ Sprache ist als Englisch. Es bedeutet, dass es ein anderes Fenster öffnet – eines, in dem die Quelle des Wissens sichtbar ist.

Eine Welt ohne Zahlen

Die Sprache der Pirahã – eines Volkes in den Tiefen des Amazonas – bildet einen der umstrittensten Fälle der Sprachwissenschaft. Der Linguist Daniel Everett stellte nach über 30 Jahren Feldforschung fest: In der Pirahã-Sprache gibt es keine Zahlwörter. Kein „eins,“ kein „zwei,“ kein „drei“ – nur unbestimmte Mengenausdrücke für „wenig“ und „viel.“

Aus Sorge, beim Handel mit Kaufleuten übervorteilt zu werden, baten die Pirahã Everett, ihnen Zahlen beizubringen. Acht Monate lang arbeiteten sie jeden Tag mit Begeisterung. Ergebnis: Es gelang nicht. Nach acht Monaten beschlossen die Pirahã, dass der Unterricht nichts bringe, und hörten auf.

Das ist kein Intelligenzdefizit – es ist die Grenze eines kognitiven Rahmens, den Sprache und Kultur gemeinsam geformt haben. Everett beschreibt es als das „Prinzip der Erfahrungsunmittelbarkeit“: Die Pirahã-Kultur beschränkt Kommunikation auf direkt Erlebbares. Das abstrakte Zahlkonzept fällt außerhalb dieses Rahmens.

Dieser Fall ist eines der extremsten Beispiele dafür, dass Sprache das Denken nicht „determiniert,“ aber stark rahmt. Wenn eine Sprache ein bestimmtes Konzept nicht kodiert, wird es schwieriger, mit diesem Konzept zu denken – nicht unmöglich, aber sehr schwer.

Die Weltanschauung in den Schriftzeichen

Das chinesische Schriftsystem ist vielleicht das visuellste Beispiel dafür, wie Sprache eine Weltanschauung trägt. Jedes Zeichen hat die historische und kulturelle Deutung eines Begriffs in die Schrift selbst eingraviert.

好 (hǎo) = „gut.“ Aufbau: 女 (Frau) + 子 (Kind). Frau und Kind nebeneinander = gut.

安 (ān) = „Frieden, Sicherheit.“ Aufbau: 宀 (Dach) + 女 (Frau). Frau unter dem Dach = Frieden.

姦 (jiān; vereinfachte Schreibweise 奸) = „Betrug, Ehebruch, Übel.“ Aufbau: 女 + 女 + 女 – drei Frauen nebeneinander = Übel. In der Cihai-Ausgabe von 1989 tragen 275 Zeichen das Radikal 女. Das Männer-Radikal? Existiert nicht.

Diese Strukturen haben eine jahrtausendealte patriarchalische Gesellschaftsordnung in die DNA der Schrift eingeprägt. Chinesisch lernen heißt nicht nur ein Alphabet und eine Grammatik lernen – es heißt, in die historische Weltanschauung dieser Zeichen einzutreten. In einer Sprache, in der „Frieden“ als „Frau unter dem Dach“ kodiert ist, trägt der Friedensbegriff selbst ein anderes kulturelles Gewicht.

Zhous (2025) Forschung untersucht, wie moderne chinesische Feministinnen diese Zeichenstrukturen problematisieren und Sprachreformen vorschlagen. Zeichen sind nicht bloß Kommunikationsmittel – die in ihnen enthaltenen gesellschaftlichen Annahmen prägen das Unterbewusstsein aller Sprecher.

Die Arbeit von Li (2016) stellt demgegenüber eine sorgfältige Balance her: Statt aus diesen Strukturen pauschal zu schließen, „Chinesisch ist eine sexistische Sprache,“ plädiert sie dafür, den historischen Kontext der Zeichen zu verstehen und sie gemeinsam mit modernen Deutungen zu lesen.

Jede der beiden Positionen weist auf denselben Punkt: Sprache ist kein neutrales Werkzeug, sondern ein Träger von Weltanschauung. Chinesische Zeichen zu „lernen“ heißt, in jene Weltanschauung einzutreten.

Die verborgene Philosophie des Türkischen

Jede Sprache hat unübersetzbare Wörter. Doch die Unübersetzbaren des Türkischen konzentrieren sich besonders im Bereich der Gefühle und Beziehungen – und jedes trägt in einem einzigen Wort eine Welt, die in einer anderen Sprache nur mit einem ganzen Absatz erklärbar wäre.

Gönül. Auf Deutsch sagt man „Herz,“ aber gönül ist nicht das Herz. Gönül ist das innere Zentrum, in dem Gefühl, Absicht und Verbundenheit zusammenfließen. „Gönlüm razı değil“ – nicht mein Herz, nicht mein Verstand, irgendetwas in mir weigert sich, und ich kann nicht genau sagen, was. „Gönül koymak“ – Gekränktheit, doch nicht Zorn; etwas Leiseres, Tieferes. Kein einzelnes deutsches Wort deckt diesen Bereich ab, denn die deutsche Gefühlslandkarte zieht in dieser Region andere Linien.

Hüzün. Orhan Pamuk machte es der Welt in Istanbul. Erinnerungen an eine Stadt bekannt. Melancholie? Nein – Melancholie ist individuell, hüzün ist kollektiv. In Pamuks Worten: „Nicht die schwarze Stimmung eines Einzelnen, sondern die von Millionen Geteilte.“ Das kollektive Verlustgefühl angesichts der Vergangenheit Istanbuls, des Niedergangs des Osmanischen Reiches – doch nicht hoffnungslos: In der sufischen Philosophie ist hüzün das Empfinden der Ferne von Gott und das Finden einer Schönheit in diesem Schmerz der Ferne. Die arabische Wurzel des Wortes erscheint 42-mal im Koran – fünfmal in der Nominalform huzn; in der sufischen Tradition gewinnt das Wort die Konnotation eines „tiefen seelischen Verlusts, der zugleich eine Weise ist, am Leben festzuhalten.“

Keyif. Deutsches „Vergnügen“? Nein – Vergnügen hat ein Objekt, einen Anlass. Keyif hat kein Objekt. Keyif ist ein stilles Wohlsein, das aus dem bloßen Dasein kommt. „Kahve keyfi“ – der Kaffee ist ein Vorwand, aber der keyif kommt nicht vom Kaffee; er kommt vom Innehalten, vom Verstreichenlassen der Zeit, von der Abwesenheit des Drucks, etwas produzieren zu müssen. Deutsche Wörter wie „Muße,“ „Entspannung,“ „Erholung“ – jedes impliziert ein Sich-Erholen von etwas. Keyif erholt sich von nichts. Es existiert aus sich selbst.

Merak. Deutsches „Neugier“? Teilweise. Doch merak ist im Türkischen zugleich „Sorge.“ „Seni merak ettim“ kann heißen „Ich bin neugierig auf dich“ oder „Ich sorge mich um dich.“ Merak ist zugleich Wissensdrang und Besorgnis – das Türkische sieht diese beiden Gefühle als verwandt. Im Deutschen sind „Neugier“ und „Sorge“ keine Verwandten.

Gurbet. „In der Fremde leben“ – auf Deutsch „im Ausland leben.“ Doch gurbet ist nicht „Ausland.“ Gurbet ist die Verschmelzung der räumlichen Entfernung von der Heimat mit der seelischen Losgerissenheit. Der Gurbetçi ist nicht nur jemand, der fern ist – er ist jemand, der die Ferne in sich trägt. „Diaspora“ kommt nahe, doch Diaspora ist politisch, gurbet existentiell. – Das Deutsche kennt „Heimweh“ und „Fernweh,“ aber keines davon deckt das existentielle Gewicht von gurbet.

Hasret. „Sehnsucht“? Das Deutsche hat mit „Sehnsucht“ eines der tiefsten Gefühlswörter überhaupt – doch hasret beschreibt ein spätes Stadium: die chronifizierte, beschwerte, beinahe körperlich gewordene Form des Vermissens. Das Türkische zieht zwischen özlem (Vermissen) und hasret (tiefe, lang anhaltende Sehnsucht) einen Intensitätsgradienten, den das Deutsche nicht in einem einzigen Wortpaar hat.

Emek. „Arbeit“? „Mühe“? Beides trifft emek nicht. Emek ist zugleich Arbeit, Aufopferung und Liebe. „Emek vermek“ – nicht bloß arbeiten, sondern von sich selbst etwas hineingeben. „Emeğine sağlık“ – Gesundheit nicht den Händen, sondern dem Dasein.

Diese Begriffe sind nicht bloß „schöne unübersetzbare Wörter“ – sie betreffen die Auflösung des Denkens. Englisch sagt „understand“ – ein Wort, auf jeder Tiefe dasselbe. Im Türkischen: anlamak, kavramak, idrak etmek, sezmek, fark etmek, çözmek – jedes benennt einen anderen geistigen Vorgang. Kavramak ist Greifen mit der Hand, sezmek ist Ahnen, idrak etmek ist ein kognitiver Sprung. Englisch sagt zu allem „understand“ und geht weiter. Das Deutsche – verstehen, begreifen, einsehen, erfassen, durchschauen, erkennen – kommt dem türkischen Reichtum in diesem Punkt nahe: Auch hier hat jedes Wort seine eigene leibliche Wurzel und seinen eigenen Erkenntniston.

Dasselbe gilt für das Gefühl. Das Englische kennt adore, cherish, be fond of – doch in der Alltagssprache ersetzt love sie alle. Das Türkische: sevmek (lieben), aşık olmak (sich verlieben), tutulmak (sich vergucken), gönül vermek (sein Herz geben), bağlanmak (sich binden), düşkün olmak (jemandem zugetan sein) – jedes trägt einen anderen Beziehungston. Im Türkischen verwendet man für eine Pizza und einen Menschen nicht dasselbe Verb: Man kann etwas mögen, aber man kann sich nicht in einen Gegenstand verlieben. Im Englischen benutzen I love pizza und I love you dasselbe Verb – ist das Flexibilität oder eine Verwässerung des Gefühls?

Je mehr Wörter eine Sprache für eine Erfahrung unterscheidet, desto feiner kann sie über diese Erfahrung denken. Dass das Englische dasselbe Wort mit zehn verschiedenen Kontexten belädt, wirkt wie Wortschatzreichtum – doch es hat einen Preis: Die Bedeutung verschwimmt. Das Türkische tut das Gegenteil: Es erzeugt für jede Situation ein eigenes Wort. Das ist kein Luxus; das ist die Auflösung des Denkens.

Jede Sprache hat ihre Unübersetzbaren: Das portugiesische saudade – tiefe Sehnsucht nach Vergangenem, die zugleich in die Zukunft greift. Das japanische mono no aware – die wehmütige Empfindlichkeit für die Schönheit des Vergänglichen. Das japanische wabi-sabi – die Schönheit des Unvollkommenen, des Fehlenden, des Vorübergehenden. Das japanische komorebi – das tanzende Fleckenmuster des Sonnenlichts, das durch Blätter fällt. Ein Wort. Das finnische sisu – Willenskraft, Ausdauer und Mut in einem; „der zweite Atem, der kommt, wenn es eng wird.“ Das deutsche Schadenfreude – ein Gefühl, das im Englischen keinen Namen hat (das Wort wurde direkt aus dem Deutschen übernommen). Das dänische hygge – innige Wärme, Geborgenheit, Zusammensein.

Jedes dieser Wörter ist ein begriffliches Werkzeug, das die Aufmerksamkeit der Sprecher auf ein bestimmtes Erfahrungsgebiet richtet. Dass ohne das Wort jene Erfahrung nicht gemacht wird, heißt es nicht – aber mit dem Wort wird sie benannt, geteilt, von Generation zu Generation weitergegeben; um sie herum bildet sich eine Kultur.

Jede Sprache ein Fenster – aber zum Denken braucht man ein Haus

Die bisherigen Beispiele legen eine Tatsache offen: Jede Sprache ist ein Fenster, das das Universum aus einem anderen Winkel zeigt. Russisch teilt den Farbraum anders. Kuuk Thaayorre richtet die Zeit anders aus. Türkisch macht die Wissensquelle sichtbar. Chinesisch graviert Geschichte in die Zeichen. Japanisch fasst die Schönheit des Vergänglichen in ein Wort. Portugiesisch kann sogar die Zukunft vermissen.

Dieser Reichtum ist real. Um in jene Welten voll einzutreten, muss man die jeweilige Sprache sprechen – denn Übersetzung überträgt die Wortstruktur, nicht aber das dahinterliegende Erfahrungsnetz. Was saudade ist, lässt sich auf Deutsch erklären – doch saudade auf Portugiesisch zu empfinden, ist eine andere Erfahrung. Man kann die Definition von komorebi lesen – doch dass der Geist beim Hören des Wortes auf Japanisch augenblicklich jenes Bild, jenes Lichtspiel, jenes Gefühl der Vergänglichkeit aufruft: das ist eine gelebte Spracherfahrung.

Doch heißt das, man müsse in jener Sprache ausgebildet werden, um zu denken?

Nein. Und genau an diesem Punkt gewinnt die These dieser Arbeit ihre schärfste Kontur.

Das Fenster jeder Sprache zeigt die Welt jener Sprache. Doch Denken – Begreifen, Analysieren, Synthetisieren, Hervorbringen – geschieht nicht am Fenster, sondern im Inneren des Hauses. Und dieses Haus ist die Muttersprache.

Japanisch zu können, um wabi-sabi zu verstehen, ist eine Bereicherung. Doch um in Ingenieurwesen, Recht, Medizin, Philosophie – in irgendeinem Gebiet – tief zu denken, ist Englisch nicht nötig. Nötig ist der Zugang zum Wissen – und dieser Zugang löst sich zunehmend von der Sprache (wie Abschnitt VII zeigen wird). Doch das Denken selbst, jener innere Raum, in dem inneres Sprechen stattfindet, in dem Begriffe entstehen, in dem Argumente gebaut werden – das ist die Muttersprache.

Der sprachliche Reichtum ist kein Argument für englischsprachige Bildung. Im Gegenteil: Die einzigartige Begriffswelt jeder Sprache ist der Beweis dafür, warum muttersprachliches Denken unverzichtbar ist. Die Evidentialitätsmarker des Türkischen sorgen dafür, dass ein auf Türkisch Denkender die Quelle seines Wissens automatisch hinterfragt – diesen kognitiven Vorteil durch den Wechsel zu englischsprachiger Bildung zu verlieren, hieße: beim Fensteröffnen das Haus einreißen.

VII. Künstliche Intelligenz und die neue Gleichung

Drei Kanäle, drei Grenzen

Wissen erreicht den Menschen über drei traditionelle Kanäle. Jeder hat eine strukturelle Grenze.

Die Buchübersetzung ist statisch. Ein Übersetzer überträgt einen Text einmal – und von diesem Moment an ist dieser Text für alle derselbe. Er kennt den Leser nicht: nicht dessen Wissensstand, nicht dessen begrifflichen Rahmen. Und auch der Übersetzer selbst unterliegt den Grenzen, die diese Arbeit aufzeigt: Er kann die erste und zweite Schicht des Ausgangstextes übertragen, doch die dritte und vierte – die kulturelle Nuance, den philosophischen Hintergrund, das vom Autor Angedeutete – bleiben oft zurück. Der kulturelle Bodensatz eines Begriffs passiert nicht den Zoll. Und der Übersetzer übersetzt „für alle“ – einem Juristen und einem Ingenieur bietet er dieselbe Übersetzung; einen anderen Weg hat er nicht.

Der Lehrer ist lebendig, aber begrenzt. Unterrichtet er auf Englisch – wie kompetent auch immer –, verbraucht er einen Teil seiner kognitiven Kapazität für die Sprachverarbeitung. Der in dieser Arbeit beschriebene Mechanismus gilt auch für ihn: Die Improvisationskraft, die begriffliche Flexibilität, die emotionale Tiefe eines Lehrenden schrumpfen in der Fremdsprache. Zheng und Chois (2024) „Panik“ ist die Spitze des Eisbergs. Und im 30-Personen-Kurs hat der Lehrer dasselbe Strukturproblem wie der Übersetzer: Er gibt allen denselben Unterricht.

Benjamin Blooms (1984) „2-Sigma-Problem“ beziffert diese Grenze: In Blooms ursprünglicher Messung erbrachte Einzelunterricht eine Leistung, die 2 Standardabweichungen über der des Klassenunterrichts lag. Spätere Studien fanden den Effekt moderater (etwa 0,8 Standardabweichungen beim menschlichen Einzelunterricht; VanLehn, 2011), doch die Überlegenheit des Einzelunterrichts ist unbestritten. Das Problem ist, dass Einzelunterricht nicht für alle bereitgestellt werden kann. Vierzig Jahre lang blieb dieses Problem ungelöst.

Interaktive künstliche Intelligenz unterscheidet sich von diesen beiden Kanälen kategorisch. Der Unterschied betrifft nicht den Maßstab, sondern die Struktur.

Nicht übersetzen, sondern übertragen

Der Entstehungsprozess dieser Arbeit selbst ist ein lebendiger Beweis ihrer eigenen These. Die meisten akademischen Quellen sind englischsprachig. Um auf sie zuzugreifen, sie zu analysieren und in die Argumentation einzubauen, wurde künstliche Intelligenz verwendet. Vor fünf Jahren wäre das nicht möglich gewesen.

Doch was die KI hier tut, als „Übersetzung“ zu beschreiben, hieße, in der ersten Schicht zu bleiben.

Ein Übersetzer überträgt „death“ in „Tod“ – er überträgt das Wort. Interaktive KI tut etwas anderes: Sie berücksichtigt, was der Nutzer sucht, in welchem Kontext er fragt, in welchem begrifflichen Rahmen er denkt, und platziert das Wissen in der Welt des Nutzers. Nicht die Entsprechung des Wortes, sondern die Bedeutung selbst – passend zum eigenen Begriffsnetz, zum eigenen Metaphernsystem, zu den eigenen Erfahrungsschichten – wird übertragen. Einem Juristen präsentiert sie Keysars Experiment im Rahmen juristischer Urteilskraft; einem Ingenieur über die Cognitive Load Theory; einem Elternteil über praktische Konsequenzen. Dasselbe Wissen, verschiedene Welten, verschiedene Türen.

Dabei verändert sich das Wissen nicht. Keysars Experiment ist dasselbe Experiment, Bälters Daten sind dieselben Daten. Was sich ändert, ist nicht das Wissen, sondern die Bedingungen der Begegnung mit Wissen. Und hier liegt eine entscheidende Unterscheidung: Das Wissen wird nicht personalisiert; der Verstehensprozess wird personalisiert. Der Übersetzer bietet allen denselben Text – allen denselben Standard. Interaktive KI arbeitet mit jedem Nutzer in einer direkten, kontextbasierten Interaktion und kann aus verschiedenen Tiefen anbieten, je nach Fragen, Wissensstand und Denkweise des Nutzers.

Blooms 2-Sigma-Problem wird genau an dieser Stelle wieder aktuell. Der Unterschied durch Einzelunterricht war real, aber nicht skalierbar. Interaktive KI hebt diese strukturelle Grenze auf: Einzelinteraktion mit jedem Nutzer, unbegrenzte Geduld, kontinuierliches Kontexttracking.

Grenzen und ehrliche Unterscheidungen

Das heißt nicht, KI „löse alles.“ Zwei ernsthafte Grenzen bestehen.

Erstens: KI versteht das Wissen nicht. Wer versteht, denkt, Begriffe verknüpft, ist nach wie vor der menschliche Geist. Was KI leistet, ist die Barriere vor dem Verstehen – die Sprachbarriere – zu beseitigen und die Verstehensbedingungen zu verbessern. Elzerman (2025) warnt vor dem Risiko des „kognitiven Auslagerungseffekts“: Wenn KI das Denken übernimmt, stützen sich Menschen weniger auf ihre eigenen analytischen Fähigkeiten. Derakhshan und Taghizadeh (2025) zeigten, dass KI höhere Denkfertigkeiten schwächen kann. KI kann Wissen übertragen, aber nicht das Denken – Denken obliegt weiterhin dem Menschen, und dieser muss seine Denkkapazität wahren.

Zweitens: In welcher Schicht KI das Wissen überträgt, bleibt umstritten. Chua und Kollegen (2024) untersuchten mehrsprachige große Sprachmodelle: Oberflächlich zeigen sie sprachübergreifende Kompetenz, doch bei tiefem Wissenstransfer stoßen sie auf erhebliche Barrieren. Außerhalb des Englischen sinkt die Leistung merklich. Rays (2025) Befund ist noch aufschlussreicher: Dieselbe Frage in verschiedenen Sprachen gestellt, wird von KI mit verschiedenem Framing und verschiedenen Schwerpunkten beantwortet. Die sprachliche Relativitätshypothese beeinflusst selbst KI-generierte Inhalte messbar – also begegnen sogar Maschinen der Grundunterscheidung dieser Arbeit.

Stanfords HAI-Bericht (2025) fügt eine nüchterne Warnung hinzu: KI funktioniert gut für die 1,52 Milliarden Englischsprechenden, doch für Sprachen mit geringen Ressourcen ist die Leistung schwach. Datenungleichheit setzt die Sprachbarriere selbst in der KI-Revolution fort.

Erste und zweite Schicht – Wortentschlüsselung und inferentielles Verstehen – sind der Stärkebereich von KI. Dritte Schicht – kulturelle Nuance – entwickelt sich, hat aber Lücken. Vierte Schicht – Tiefenverstehen, Zugang zu philosophischen Annahmen – inwiefern KI diese Schicht erreichen kann, ist eine offene Frage. Und diese offene Frage steht im Zentrum der nächsten Studie.

Paradigmenwechsel: Die Berechtigung von gestern, die Frage von heute

Das Argument der vorherigen Generation war berechtigt. In den 1970ern, 1980ern, 1990ern bedeutete, keine Fremdsprache zu können, tatsächlich vom Wissen abgeschnitten zu sein. Der einzige Zugang war, das Buch, den Aufsatz, die Zeitung in jener Sprache zu lesen. Übersetzung war langsam, teuer, begrenzt. Türkischsprachige akademische Quellen waren spärlich. Die damaligen Kanäle – Buchübersetzung und Lehrer – waren tatsächlich der einzige Weg. „Ohne Fremdsprache kein Zugang zum Wissen“ hatte damals ein Fundament in der Wirklichkeit.

Doch niemand stellt die Frage: Gelten die Bedingungen von damals noch?

Zwei Dinge haben sich geändert, eines nicht.

Das erste, was sich geändert hat: der Wissenszugang. Frey und Llanos-Paredes (2025), eine Oxford-Studie über 695 US-Arbeitsmärkte, belegen, dass die Verbreitung maschineller Übersetzung die Nachfrage nach Fremdsprachenkenntnissen tatsächlich gesenkt hat. Shadievs und Huangs (2020) Experiment bestätigt dies im Bildungskontext: Wenn fremdsprachlichem Unterricht muttersprachliche Transkriptionsunterstützung beigegeben wird, steigt der Lernerfolg signifikant – besonders bei Studierenden mit schwacher Sprachkompetenz. Die kognitive Last sinkt, weil das Gehirn seine Energie statt ins Übersetzen ins Denken stecken kann.

Das zweite, was sich geändert hat: die Art der Begegnung mit Wissen. Die alten Kanäle – Buchübersetzung und Lehrer – boten Wissen standardisiert: allen denselben Text, allen denselben Unterricht. Interaktive KI kann Wissen nach der Welt des Nutzers präsentieren. Das ist ein Wandel jenseits des Zugangs – dessen Tragweite noch nicht vollständig begriffen ist.

Was sich nicht geändert hat: die Sprachabhängigkeit des Denkens. Menschen denken, begreifen, formulieren nach wie vor in ihrer Muttersprache. Sämtliche in dieser Arbeit vorgelegten Daten – Keysars Fremdspracheneffekt, Dewaeles Studie zum inneren Sprechen, Bälters randomisiertes Experiment – verweisen auf diese unveränderte Tatsache. Und die in Abschnitt VI gezeigten Sprachunterschiede – die Evidentialitätsmarker des Türkischen, die wahrnehmungsprägende Kraft des Russischen, die Zeitrichtung im Kuuk Thaayorre – bekräftigen: Sprache ist nicht bloß Kommunikationsmittel, sondern Denkinfrastruktur. Diese Infrastruktur zu wechseln, ist wie ein Umzug – kein Fensterwechsel.

In schärferer Formulierung: Wenn Wissenszugang und die Bedingungen des Verstehens von Wissen durch ein Werkzeug von weit größerer Reichweite als das Englische gesichert werden können, muss die Begründung für Englisch als Unterrichtssprache neu befragt werden. Wenn Künstliche Intelligenz die Bibliotheken der ganzen Welt jedem in seiner Muttersprache, nach seiner eigenen Welt vorlegen kann – dann könnte die Annahme selbst, Globalität führe übers Englische, falsch sein.

Zwei Modelle, zwei Architekturen

Das entstehende Bild stellt zwei verschiedene Wissensübermittlungsarchitekturen gegenüber.

Modell englischsprachige Bildung: Verlagert sowohl Wissenszugang als auch Denken in die Fremdsprache – beides zugleich. Das Gehirn teilt seine Energie zwischen Übersetzung und Denken, und bei dieser Aufteilung kann die Denkseite bis zu 41 % verlieren (Bälter). Wissen wird standardisiert, in Standardtiefe, allen gleich präsentiert. Und die Entscheidung über die Energiezuweisung wird den Studierenden nicht überlassen – das System trifft sie für sie.

Modell KI-gestützte Muttersprachbildung: Trennt beides – das Zugangsproblem löst KI, das Denken bleibt in der Muttersprache. Die gesamte Hirnenergie kann ins Begreifen, in Analyse, in Synthese fließen – weil die Übersetzungslast die Maschine trägt. Und diese Maschine passt sich, anders als ein Übersetzer oder Lehrer, der Welt des Nutzers an. Wenn kognitive Energie eine endliche Ressource ist – und das ist sie –, ist entscheidend, wohin sie fließt. Dieses Modell lenkt sie ins Denken; jenes in die Übersetzung.

Dass ein nicht englischsprachiger Forscher mittels KI auf englischsprachige akademische Quellen zugreifen und in der Muttersprache analysieren kann – diese Arbeit selbst ist eine lebendige Anwendung dieses Modells. Dass dieses Phänomen noch nicht systematisch erforscht ist – eine Studie zum Türkei-Kontext wurde nicht gefunden –, ist eine Lücke. Diese Lücke selbst ist ein Datum: Niemand hat gefragt.

Dass niemand diese Frage gestellt hat, ist vielleicht das eigentliche Thema dieser Arbeit. Die Antwort – ob Wissen aus der Sprache, in der es gefangen ist, wirklich befreit werden kann, und ob es, einmal befreit, bis zur vierten Schicht getragen werden kann oder in den ersten beiden verbleibt – ist Gegenstand der nächsten Arbeit.

VIII. Der wahre Ort des Englischen

Die Sprache der Welt

Diese Arbeit ist kein Manifest gegen das Englische. Die Tatsache, dass Englisch die Lingua franca der Welt ist, lässt sich nicht ignorieren – Wissenschaftssprache, Wirtschaftssprache, Diplomatensprache, Internetsprache. Die große Mehrheit der akademischen Publikationen ist englischsprachig. Internationale Konferenzen finden auf Englisch statt. Softwaredokumentation ist Englisch. Das sind Fakten.

Doch wie in Abschnitt VI gezeigt, ist auch Englisch eine Sprache mit eigenem Fenster. Das Metaphernsystem von I see = „ich verstehe“ ist eine dem Englischen eigene Denkgewohnheit, die das Wissen übers Sehen aufbaut. Dass das Wort Schadenfreude im Englischen fehlt, heißt nicht, dass Englischsprachige dieses Gefühl nicht erleben – aber sie haben ihm keinen Namen gegeben, sie erkennen es kulturell nicht an. Keine Sprache, das Englische eingeschlossen, kann alle Fenster gleichzeitig öffnen.

Diese Tatsache hindert nicht an einer anderen Frage: Wofür verwenden wir Englisch?

Englisch als Verkehrssprache: Notwendig, unbestritten. Als Treffpunkt zweier Menschen mit verschiedenen Muttersprachen ist Englisch für die Welt unverzichtbar. Dagegen hat niemand einen Einwand.

Englisch als Sprache des Wissenszugangs: Zunehmend weniger notwendig. KI baut diese Barriere rasch ab. Vor fünf Jahren brauchte ein türkischer Forscher, um einen englischen Aufsatz zu lesen, entweder Englischkenntnisse oder einen Übersetzer. Heute kann er ihn in Minuten lesen.

Englisch als Denksprache: Hier muss man innehalten. Die gesamte Argumentation dieser Arbeit bündelt sich an diesem Punkt. Der Anteil derer, die tatsächlich auf Englisch denken können, ist nach sämtlichen empirischen Daten äußerst gering. Selbst auf C1-C2-Niveau erfolgt das innere Sprechen vorwiegend in der Muttersprache, die emotionale Verarbeitung in der Muttersprache, das mentale Vorstellen in der Muttersprache, automatische Reaktionen in der Muttersprache. „In der Zweitsprache denken“ heißt für die meisten: in der Muttersprache denken und in die Zweitsprache übersetzen – das Denken selbst verlässt die Muttersprache nicht.

Kommunikation ≠ Verstehen ≠ Denken

Diese drei Begriffe werden ständig verwechselt:

Ich kann kommunizieren = Ich kann meine Wörter vermitteln. Dafür reicht BICS.

Ich verstehe = Ich begreife, was gemeint ist. Dafür braucht es pragmatische Kompetenz und kulturelle Tiefe – erworben nicht durch Unterricht, sondern durch Leben.

Ich kann denken = Ich kann in jener Sprache Argumente bauen, Gegenpositionen entwickeln, kreative Lösungen erzeugen. Dafür braucht es muttersprachnahe Kompetenz – für die meisten unerreichbar.

Das Problem der türkischen Debatte über englischsprachige Bildung ist, dass alle drei Ebenen denselben Namen tragen: „Englisch können.“ Der Absolvent einer englischen Vorbereitungsklasse sagt „Ich kann Englisch.“ Der Inhaber eines C1-Zertifikats sagt „Ich kann Englisch.“ Der Literaturprofessor, der Shakespeare auf Englisch deuten kann, sagt ebenfalls „Ich kann Englisch.“ Alle drei benutzen dasselbe Wort – doch ihre drei „Können“ sind drei völlig verschiedene Dinge.

IX. Einwände gegen die These

Einwand 1: „Absolvierende englischsprachiger Bildung sind dennoch erfolgreicher.“

Die Beobachtung stimmt. Doch die Kausalität ist falsch. Wer an der Boğaziçi-Universität Volkswirtschaft studiert, gehört zu den besten 657 von über einer Million Bewerbern. Wer an der Universität Istanbul türkischsprachige VWL studiert, steht auf Platz 115.803. Der Faktor dazwischen: 176. Diese beiden Absolvierenden zu vergleichen und „Englischsprachige Bildung macht den Unterschied“ zu sagen, ist, als vergliche man einen Olympia-Sportler mit einem Hobbyspieler und sagte „Das Trainingsprogramm macht den Unterschied.“ Den Unterschied macht, wer den Saal betritt.

Civan und Coşkun (2016) zeigten es direkt: Bei Kontrolle der Eingangsnoten verschwindet der Vorteil englischsprachiger Bildung oder kehrt sich um.

Einwand 2: „Zweisprachigkeit bringt kognitive Vorteile.“

Die Populationsstudie von Nichols und Kollegen (2020) mit 11.000 Teilnehmern: Evidenz für einen generellen kognitiven Vorteil der Zweisprachigkeit wurde nicht gefunden. Die systematische Überprüfung von Masullo, Dentella und Leivada (2024): 73 % der bilingualen (Dis-)Vorteilseffekte sind auf soziolinguistische Faktoren zurückzuführen. Bei Kontrolle des sozioökonomischen Status verschwindet der tatsächliche kognitive Effekt weitgehend.

Einwand 3: „Das Problem ist die Qualität der Bildung, nicht die Sprache.“

Das ist das stärkste Gegenargument. Ich stimme weitgehend zu. Bei korrekter Umsetzung englischsprachiger Bildung könnten die Ergebnisse anders aussehen. Doch wenn das Modell für die Mehrheit nicht funktioniert – und die Daten zeigen das –, wird das „Umsetzungsproblem“-Argument zu einem Mittel, der Infragestellung des Systems selbst auszuweichen.

Einwand 4: „Englischsprachige Bildung bringt Karrierevorteile.“

Das tut sie. Doch wie viel dieses Vorteils rührt von tatsächlicher Kompetenz, wie viel vom „Etikett“? Ein Boğaziçi-Diplom ist ein Karrierevorteil – doch kommt dieser Vorteil von der englischsprachigen Lehre oder von der Marke Boğaziçi und der Höhe der Zugangspunktzahl? Der Selektionseffekt ist auch hier am Werk.

Einwand 5: „KI kann die Sprachbarriere noch nicht vollständig beseitigen.“

Richtig. Besonders beim tiefen Wissenstransfer bestehen Barrieren (Chua et al. 2024). Literarische Übersetzung, nuancierte Rechtstexte, kultureller Kontext – in diesen Bereichen ist KI noch unzureichend. Doch das heißt nicht, KI nütze „überhaupt nichts.“ Beim Wissenszugang findet ein Wandel revolutionären Ausmaßes statt, und er beschleunigt sich.

Einwand 6: „Wenn jede Sprache ihr eigenes Fenster hat, sollte man dann nicht auch das englische Fenster kennenlernen?“

Ein starker Einwand, die natürliche Verlängerung von Abschnitt VI. Die Antwort: Ja, durch das englische Fenster zu blicken ist eine Bereicherung – ebenso wie durch das japanische, das chinesische, das portugiesische. Doch keines dieser Fenster ist zum Denken notwendig. Englisch lernen ist eine Bereicherung – englischsprachige Bildung heißt, die Denkinfrastruktur in jenes Fenster zu verlagern. Zwischen dem Blick aus dem Fenster und dem Umzug des Hauses besteht ein Unterschied.

Und wenn das Ziel ist, Fenster zu vermehren: Warum nur Englisch? Warum nicht Japanisch, Chinesisch, Deutsch? Die Antwort ist offenkundig: Die Motivation ist nicht die Vermehrung der Fenster, sondern das Etikett „Weltbürger.“ Das System verkauft nicht den Fensterwert des Englischen, sondern seinen Markenwert.

Die richtige Formulierung

Diese Arbeit sagt nicht „Englischsprachige Bildung ist schlecht.“ Sie sagt nicht „Lernt kein Englisch.“ Wer eine Sprache aus Liebe lernt, um in ihr zu leben, um in die Welt jener Sprache einzutreten, ist die Ausnahme – und gegen diese Ausnahme hat niemand Einwände. Dieser Mensch erwirbt die Sprache nicht als Werkzeug, sondern als Denkweise und Kunst; er ist nicht der Adressat dieser Arbeit. Adressat sind die neunundneunzig Prozent – die große Mehrheit, die gezwungen wird, die Sprache als Werkzeug zu erlernen, ohne zu wissen, was sie ihnen einbringt und was sie sie kostet.

Was gesagt wird, ist dies:

Das türkische System englischsprachiger Bildung hält nicht, was es verspricht. Das Versprechen: „Auf Englisch denkende Weltbürger.“ Das Gelieferte: Individuen, die Wörter entschlüsseln, aber nicht in die Tiefe vordringen können, in einer Kompetenzillusion gefangen, deren Denkpotential beschnitten wurde – und Institutionen, die in Rankings ein paar Stufen aufstiegen.

X. Eine Sprache nicht zu können ist kein Handicap

Eine Sprache nicht zu können ist kein Handicap, sondern ein Bewusstseinszustand. Wer weiß, dass er nicht versteht, entwickelt Kompensationsmechanismen – wendet sich an Übersetzer, fragt Fachleute, liest den Kontext, baut Logik, überprüft. Wer glaubt zu verstehen, entwickelt nichts.

Die größten Kosten der scheinbaren Kompetenz sind nicht der Wissensverlust – sondern dass der Wissensverlust unsichtbar wird. Und wenn kognitive Energie eine endliche Ressource ist, dann ist entscheidend, wohin sie fließt. Energie, die für eine unerreichbare Kompetenz aufgewandt wird, ist Energie, die nicht dem Denken zugutekommt – und diese Energie kehrt nicht zurück.

Wir sollten das Wort „Verstehen“ sorgfältiger verwenden. Ein Wort zu entschlüsseln ist nicht Verstehen. Einen Satz zu übersetzen ist nicht Verstehen. Einem Gespräch zu folgen ist nicht Verstehen. Verstehen heißt, die Welt hinter einem Gedanken zu sehen – und das ist selbst in der eigenen Sprache eine schwere Fähigkeit.

Der Anteil derer, die in der Zweitsprache tatsächlich denken, ist nach sämtlichen empirischen Daten äußerst gering. Selbst auf C1-C2-Niveau denken, fühlen, träumen, rechnen Menschen überwiegend in ihrer Muttersprache. Englischsprachige Bildung verändert diese Tatsache nicht – sie verbirgt sie nur.

Vielleicht liegt das Problem nicht in der englischsprachigen Bildung. Vielleicht liegt es darin, dass wir den Begriff „Verstehen“ nicht verstehen.

Diese Arbeit hat die Landkarte dieses Problems gezeichnet. Die nächste wird fragen, was es heißt, Wissen aus der Sprache zu befreien, in der es gefangen ist – ob interaktive KI das Wissen, das der Übersetzer allen gleich präsentiert, tatsächlich in die Begriffswelt des Einzelnen übertragen kann. Und ob dieser Transfer in der ersten Schicht verbleibt oder bis zur vierten Schicht reicht – das wird getestet werden.

Halit Cengiz Uzuner · Unabhängiger Forscher · halitcengizuzuner.com